Συνέδριο Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 2006

Εισήγηση στο 9ο συνέδριο με θέμα: Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, διοργάνωση: Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Παιδ. Τμήμα Δημ. Εκπ. Παν. Πατρών, Πάτρα (2006).

Η  «ανταπόκριση»  των αλλόγλωσσων/αλλοδαπών μαθητών  στο Διαδικτυακό Λογοτεχνικό Διαγωνισμό της Βιβλιοπαμφαγονίας

 

Εισαγωγή
Η ένταξη των αλλόγλωσσων- αλλοδαπών (στο εξής αλγ/αλδ) μαθητών στο ελληνικό σχολείο αποτελεί πρόκληση τόσο για τη φυσιογνωμία του σύγχρονου σχολείου όσο και για την αντιμετώπιση του μεταναστευτικού ζητήματος στην χώρα μας που τις δυο τελευταίες δεκαετίες γίνεται δέκτης εισροής μαθητικού πληθυσμού μεταναστών. Η πρόκληση που καλείται να αντιμετωπίσει ο σχολικός θεσμός μπροστά στα νέα δεδομένα του πολυπολιτισμικού κόσμου που διαμορφώνεται μέρα με τη μέρα στον τόπο μας, είναι όλο και πιο εντονότερη. Κι αυτό γιατί έχει διαπιστωθεί αυξητική τάση αλγ/αλδ και παλιννοστούντων μαθητών τα έτη 1995-99 «με ρυθμούς πάνω από 15% και τα τρία έτη και τελικά να είναι το 1998/99 κατά τα 2/3 μεγαλύτερος απ’ ό,τι το 1995/96» (Μ. Δρεττάκης, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 2001, τευχ.119:39) για να φτάσουμε σήμερα σε ποσοστό εκπροσώπησης των αλγ/αλδ στο 12% του μαθητικού πληθυσμού της χώρας μας. Πλήθος ερευνών, από την άλλη, (Κοσμόπουλου, 2000: 231 σε μαθητές δημοτικού, Δημάκου, Κ. Τασιοπούλου 2002: 139 σε μαθητές γυμνασίου και Δραγώνα 1997 σε δασκάλους) αποκαλύπτουν τις αρνητικές απόψεις των Ελλήνων που καθρεπτίζουν τα διάχυτα αρνητικά ρατσιστικά στερεότυπα στην  ελληνική κοινωνία.

Η Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση συνιστά να κατευθυνθούμε προς μια «κοινωνία εκπαίδευσης» όπου «το σχολείο πρέπει να τους (στους μαθητές) εμπνέει την επιθυμία και να τους παρέχει τη χαρά της μάθησης, να τους καλλιεργεί την ικανότητα  του πώς να μαθαίνουν  και να τους αναπτύσσει την πνευματική ανησυχία» (Unesco, 1999: 34). Σήμερα όσο ποτέ άλλοτε ο μαθητής καλείται να «μάθει» και να αποκτήσει «δεξιότητες ζωής» ανακαλύπτοντας τη γνώση μέσα από αλληλεπιδραστικές διαδικασίες, ομαδική εργασία και προσωπική-συναισθηματική  εμπλοκή με το γνωστικό αντικείμενο, σφαιρική αντιμετώπιση της γνώσης, επικοινωνία και πρόσβαση στην πληροφορία με όχημα τις νέες τεχνολογίες. 
Σήμερα όλο και πιο πολύ οδηγούμαστε προς την κατεύθυνση της μάθησης που βασίζεται σε εκπαιδευτικά προγράμματα  (Blumenfeld et al, 1991, Καριώτογλου κ.ά., 1997, Hansson G., 1997) ώστε να μεταβεί η όλη διαδικασία από στείρα διδακτική σε προσωπική ανακάλυψη της γνώσης και νοηματοδότησή της από το μαθητή. Σε πανευρωπαϊκό επίπεδο γίνεται εκτεταμένη χρήση των δικτύων επικοινωνίας από τους εμπλεκόμενους με τη μάθηση με στόχο τη συνεργασία και εκπόνηση κοινών εκπαιδευτικών προγραμμάτων με άλλα σχολεία τόσο μέσα στη χώρα όσο και σ' όλο τον κόσμο (Hargreaves L., 1997).

Ο Ε. Κελεσίδης αναφέρει ότι «Ένας μικρός αριθμός σχολείων (20%) απευθύνει πρόσκληση σε άλλες τάξεις ή μεμονωμένους μαθητές για αποστολή εργασιών ...για δημοσίευση σε site. …σχολικές σελίδες που ζητούν τη συμμετοχή των μαθητών σε κάποιες προσπάθειες που έχουν ξεκινήσει, όπως η συγκέντρωση πληροφοριών για έθιμα». Σε αυτό το 20% ανήκει και η διαδικτυακή δράση  του 1ου Δημοτικού σχολείου Ακράτας που ξεδίπλωσε τα φτερά της στον κυβερνοχώρο το 2000 και θέλησε να συναντήσει τη δημιουργική πένα των μαθητών της Ελλάδας και του εξωτερικού .

Οι παραπάνω σκέψεις μάς οδήγησαν στην εκπόνηση έρευνας για τη συμμετοχή των αλγ/αλδ μαθητών στον Δ.Λ.Δ.Β, που πραγματοποιήθηκε υπό την εποπτεία της καθηγήτριας  του Πανεπιστημίου Πατρών,  Ιουλίας-Αθηνάς  Σπινθουράκη.

Λίγα λόγια για το Διαγωνισμό:
Η όλη δράση του Δ.Λ.Δ.Β. στηρίχθηκε στη δημοσιοποίηση και ενεργοποίησή του μέσα από το Διαδίκτυο, την αποστολή γραπτών μηνυμάτων και συνημμένων εντύπων (οι συμμετοχές) μέσα από το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Στόχος ήταν η συμμετοχή των  μαθητών σε μια κοινή διαδικτυακή δράση. Ο Δ.Λ.Δ.Β. δομήθηκε πάνω σε τρεις θεματικές ενότητες που διάρκεσαν μια σχολική χρονιά η κάθε μία. Αρχικά «μίλησαν» τα μολύβια, ύστερα πήραν το λόγο τα πινέλα και τα χρώματα μα και στις τρεις χρονιές η φαντασία και η πρωτοτυπία είχαν τον πρώτο λόγο. Δεν θα περιγράψουμε το θέμα και την οργάνωση των δράσεων αυτών παρά θα σταθούμε στο 2ο Δ.Λ.Δ.Β. (2001-2002) που είχε θέμα: «Ένα έθιμο του τόπου μου».  Οι 290 διαγωνιζόμενοι «δημοσιογράφοι –λαογράφοι» των 37 σχολικών μονάδων Ελλάδας και Κύπρου,  ανάμεσά τους 12 αλγ/αλδ συγγραφείς , ανταποκρίθηκαν στέλνοντας με τον Ερμή του Διαδικτύου 235 έργα που κόσμησαν την έκδοση: «Με ένα ¨ποντίκι¨ στη χώρα των εθίμων». Το αναμνηστικό έντυπο περιλάμβανε δημοτικά τραγούδια, σπάνια ήθη και έθιμα και ξεχασμένες παραδόσεις από κάθε γωνιά της ελληνικής γης. Οι αλγ/αλδ διαγωνιζόμενοι έστειλαν έθιμα, θρύλους και παραδόσεις, δημοτικά τραγούδια, ρεπορτάζ και έθιμα γραμμένα στην ντοπιολαλιά του τόπου τους.

Στα πλαίσια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής δόθηκε ειδικό βραβείο σε αλλόγλωσση μαθήτρια,  αρμενικής καταγωγής που φοιτούσε στο σχολείο της Νέας Χαλκηδόνας και συμμετείχε με κουρδικό έθιμο, το «Κουρμπάν Μπαϊράμι».

Ερευνητικές υποθέσεις 
Κρίναμε σκόπιμη τη σύντομη περιγραφή του Διαγωνισμού για να καταλάβει καλύτερα ο αναγνώστης το όλο κλίμα που διεξήχθη και ως ένα βαθμό την εμπλοκή των αλγ/αλδ ως συγγραφέων. Τα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν από την εξέταση των γραπτών που έστειλαν οι μαθητές αυτοί, στρέφονται στη σφαίρα της αναζήτησης εκείνων των στοιχείων που θα μας βοηθήσουν να έχουμε μια καλύτερη εικόνα για την ομάδα αυτή. Τα ερωτήματα που προκύπτουν είναι:

 Κατά πόσο το πλαίσιο του Δ.Λ.Δ.Β. (προκήρυξη Διαγωνισμού, βραβεία, έντυπα κ.ά.) ως προτεινόμενο σχέδιο δράσης και ατμόσφαιρα Γραμματισμού λειτουργεί ως κίνητρο δίνοντας τη δυνατότητα στην  ομάδα των αλγ/αλδ να συμμετάσχει;

 Τα έργα που στέλνει η ομάδα των αλγ/αλδ ανταποκρίνονται στην προκήρυξη του Διαγωνισμού ώστε να γίνουν οι αλλ/αλδ μαθητές «συγγραφείς», «δημοσιογράφοι», και «λαογράφοι»;
Με την εκπόνηση της έρευνας θέλαμε να εξετάσουμε:

1. το βαθμό ανταπόκρισής τους και τη συμμετοχή τους κατά φύλο και τάξη

2. τις ποικίλες εκφραστικές μορφές (γλωσσικές, λογοτεχνικές, κ.ά.) που χρησιμοποίησαν στα έργα τους

3. την «καταγωγή» των εθίμων και τις πηγές πληροφόρησης, τα είδη των κειμένων και το θέμα του εθίμου που επέλεξαν να γράψουν,

4. την καταγωγή και εκπαίδευση του δείγματος

5. το «Γιατί τελικά συμμετέχουν οι αλγ/αλδ μαθητές;»

6. και τέλος, το ρόλο του δασκάλου, όπως διαφαίνεται μέσα από τα συνοδευτικά έγγραφα.

Από την εκπόνηση της έρευνας αναμέναμε να βρούμε σημαντικά στοιχεία για τη συμμετοχή και ανταπόκριση των αλγ/αλδ μαθητών. Μια τέτοια σκέψη μας επέτρεψε να κάνουμε η σοδειά του τρίχρονου Δ.Λ.Δ.Β. με τους 1125 διαγωνιζόμενους Έλληνες και αλλοδαπούς, με τα 967 έργα από τα 85 σχολεία της Ελλάδας και του εξωτερικού.

Μεθοδολογία - Η διαδικασία συλλογής των δεδομένων  
Η έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο του 2004. Βασίστηκε ως επί το πλείστον στην εξέταση του υλικού του Δ.Λ.Δ.Β. που υπήρχε στη Βιβλιοπαμφαγονία, τη βιβλιοθήκη του σχολείου και στην έρευνα που διεξήγαμε. Μεθοδολογικά εργαλεία:

1. Τα συμπληρωμένα Δελτία συμμετοχής από τους διαγωνιζόμενους.

2. Τα αυτούσια έργα των παιδιών.

3. Τα συνοδευτικά έγγραφα των δασκάλων της τάξης για ομαδικό ή για ατομικό έργο.

4. Λίστα με στοιχεία όλων των διαγωνιζόμενων, των δασκάλων και των σχολείων από την Οργανωτική Επιτροπή του Διαγωνισμού  

5. Στοιχεία των αλγ/αλδ μαθητών  όπως προέκυψαν από τηλεφωνική και επιτόπια έρευνα στα σχολεία

6. Στοιχεία για το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας του μαθητή από συνέντευξη με τους δασκάλους

Περιγραφή του δείγματος
Η δειγματοληψία ήταν σκόπιμη και αποσκοπούσε στην εξέταση της συγκεκριμένης ομάδας των αλγ/αλδ διαγωνιζόμενων για τους οποίους καταφέραμε να συλλέξουμε όλα τα στοιχεία. Σε σύνολο 290 διαγωνιζόμενων, οι 12 ήταν αλγ/αλδ μαθητές (4%) και αυτοί θα αποτελέσουν το δείγμα της έρευνάς μας.

Στο δείγμα, ως προς την εκπροσώπηση του φύλου, τα κορίτσια (ποσοστό 75%) υπερτερούν σε σχέση με τα αγόρια. Οι δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού κατέχουν το μεγαλύτερο ποσοστό εκπροσώπησης (92%). Ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα είδη των κειμένων που έστειλαν οι αλγ/αλδ. Τα αφηγηματικά κείμενα κατέχουν το μεγαλύτερο ποσοστό (50%) και μαζί με τα περιγραφικά, που ανήκουν στην ίδια κατηγορία κειμένων Αναφορικού λόγου, το ποσοστό ανεβαίνει στα 75%. Τα «σκηνοθετημένα» κείμενα αφορούσαν εκείνα που παρουσίαζαν μια ιδιαίτερη γραφή και καινοτόμα προσέγγιση και είχαν να κάνουν με συνεντεύξεις, φανταστικές ιστορίες, λογοτεχνικό ύφος κ.ά. (ποσοστό 25%). Τα έθιμα που έστειλαν «κατάγονταν» σε ένα ποσοστό 67% από τη χώρα προέλευσης του κάθε διαγωνιζόμενου και σε ένα ποσοστό 33% από την Ελλάδα. Ως προς την πηγή πληροφόρησής τους απαντούσαν (στο δελτίο συμμετοχής) ότι τους το αφηγήθηκε κάποιο μέλος της οικογένειάς τους.

Τι είδους έθιμα έστειλαν όμως οι αλγ/αλδ διαγωνιζόμενοι; Ο γάμος κατέχει το υψηλότερο ποσοστό (68%) με τα υπόλοιπα θέματα να κυμαίνονται στην ίδια συχνότητα (από 8%). Για να εξετάσουμε τους λόγους που οδήγησαν τα παιδιά να λάβουν μέρος στο Διαγωνισμό, κατηγοριοποιήσαμε τις απαντήσεις των διαγωνιζόμενων από τα δελτία συμμετοχής. Από την ανοικτού τύπου πρόταση  «Συμμετείχα στο Διαγωνισμό γιατί…» πήραμε τις απαντήσεις: Θέλω το βιβλίο, Μου αρέσει η ιδέα του Διαγωνισμού, Θέλω να κερδίσω το βραβείο, Θέλουμε να μάθουμε και να γνωστοποιήσουμε τα έθιμα, Μου αρέσει να γράφω.
Τα σχολεία που συμμετείχαν ήταν δημόσια σχολεία της επαρχίας όπου οι αλγ/αλδ μαθητές είναι ενταγμένοι στις τάξεις και με βάση τις απαντήσεις των διευθυντών των σχολείων, δεν έχουν δεχθεί ενισχυτική βοήθεια από υποστηρικτικούς θεσμούς μέσα στη σχολική μονάδα.

Οι αλγ/αλδ που κατάγονται από την Αλβανία είναι σε ποσοστό 76% ενώ πολύ μικρά ποσοστά (από 8%) φέρουν στο δείγμα μας μαθητές από άλλες χώρες, όπως Καναδάς, Τουρκία και Βουλγαρία. Όσων αφορά τώρα τη χρονολογία έλευσης των αλγ/αλδ μαθητών στην Ελλάδα, τα στοιχεία  έδειξαν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών (66%) ήρθε στην Ελλάδα την τριετία 1996-1998 και γράφτηκε στο ελληνικό δημοτικό σχολείο στις τρεις πρώτες τάξεις. Το 78% του δείγματος γράφτηκε στην Α΄ και Β΄ τάξη ενώ δεν βρέθηκε εγγραφή στο νηπιαγωγείο. Και οι 12 μαθητές του δείγματός μας γεννήθηκαν στο εξωτερικό. Για τη γλώσσα που μιλιέται στο σπίτι από την οικογένεια των αλγ/αλδ, βρήκαμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό (75%) των γονιών μιλά μέτρια ελληνικά. Πολύ καλά μιλά ένα ποσοστό 8%  και καλά ένα 17%. Ελάχιστα ελληνικά δεν μιλά κανένας. 

Κριτική ανάλυση των έργων του δείγματος
Μια πιο αναλυτική και κριτική ματιά στα έργα των αλγ/αλδ κρίνεται απαραίτητη.

1. Ως προς τη  θεματολογία των εθίμων οι αλγ/αλδ επέλεξαν να παρουσιάσουν τα γαμήλια έθιμα της Αλβανίας σε ποσοστό 68%. Περιγράφουν το «που», το «πως», το «πότε» με επιτυχία. Τα κείμενα σε γενικές γραμμές έχουν δομή, στρέφονται γύρω από το έθιμο και κανένα από τα κείμενα δεν κρίθηκε ακατάλληλο.

2. Οι περισσότεροι αποκαλύπτουν την πηγή της πληροφόρησής τους ενώ κάποιοι «σκηνοθετούν» τον αφηγητή της ιστορίας τους με ένα συγγενικό τους πρόσωπο.

3. Αναφέρονται στο τελετουργικό παραθέτοντας αυτούσια δημοτικά τραγούδια, διαλόγους που εκτυλίσσονται ανάμεσα στους γονείς και τους νεόνυμφους. Σε ένα μικρό ποσοστό είναι λιτοί και συνοπτικοί επιμένοντας μόνο στο «τι» γίνεται χωρίς να ενδιαφέρονται να εμπλουτίσουν το κείμενό τους.

4. Από την απλή παράθεση της πληροφορίας «Το έθιμο έχει ως εξής:…» ως την πιο πολύπλοκη και ευρηματική του «Μια μέρα στο σχολείο, μας έδωσαν ένα φυλλάδιο για ένα διαγωνισμό. Όποιος κέρδιζε, μας είπαν, θα πήγαινε ένα ταξίδι στη Νέα Υόρκη», είναι εμφανής η προσπάθεια των αλγ/αλδ να ανταποκριθούν στην προκήρυξη του Διαγωνισμού και φαίνεται να γνωρίζουν τι τελικά πρέπει να γράψουν.

5. Δυο από τα γαμήλια έθιμα ανήκουν στην κατηγορία των  «σκηνοθετημένων» κειμένων. Οι συγγραφείς τους κατάφεραν να εντάξουν τις πληροφορίες για το έθιμο σε μια φανταστική ιστορία που τις αναδιοργάνωσαν, τις μορφοποίησαν, έπλασαν ήρωες πρόσωπα της επικαιρότητας και επεξεργάστηκαν τη γλώσσα κάνοντας χρήση της δημιουργικής γραφής σε υψηλά επίπεδα συγγραφής.

6. Άλλα έθιμα ήταν τα Αναστενάρια, το καρναβάλι της Πάτρας και το βραβευμένο έθιμο Κουρμπάν Μπαϊράμι.
  
• Ομαδοποιήσαμε  τις ελλείψεις και τις αδυναμίες των γραπτών των αλγ/αλδ και είδαμε ότι σε γενικές γραμμές δεν εμπίπτουν στα λάθη των αλλόγλωσσων που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη /ξένη γλώσσα. Από την κατηγοριοποίηση των λαθών αυτών (Διαγλωσσικά, Ενδογλωσσικά, Επικοινωνιακά και Προκαλούμενα), όπως την πρότεινε ο Lado (1957), τα κείμενα που εξετάζουμε περιέχουν τις ελλείψεις που έχουν τα γραπτά των Ελλήνων μαθητών και αναφέρονται σε προβληματική χρήση των χρόνων (χρονικές ανακολουθίες, παρελθοντικοί και παροντικοί χρόνοι στην ίδια πρόταση κ.ά.), επανάληψη ίδιων φράσεων ή λέξεων σε μια παράγραφο, διαλόγους όπου δεν αποσαφηνίζονται τα πρόσωπα που λαμβάνουν μέρος, αδυναμία χρήσης επιρρημάτων και συνδέσμων, φτωχό λεξιλόγιο, ασυνταξίες  και ασάφειες, ανοργάνωτη πληροφορία η οποία έχει καταγραφεί όπως την άκουσε το παιδί ή είναι διατυπωμένη με ασάφειες,  προφορικότητα στο γραπτό λόγο και αδυναμία στη στίξη. Ως λάθη που συνήθως κάνουν οι αλγ/αλδ επισημάναμε τη δυσκολία  να συντάξουν με τη βοήθεια της Υποτακτικής Έγκλισης, τα ορθογραφικά λάθη και την ασυμφωνία ρήματος και προσώπου.

Ερμηνεία-Συμπεράσματα

• Η  σχετικά «μικρή» εκπροσώπηση (ποσοστό 4%) των αλγ/αλδ μαθητών στο Διαγωνισμό πρέπει να συσχετιστεί με τον πληθυσμό των αλγ/αλδ μαθητών στις τάξεις των ελληνικών σχολείων την εποχή εκείνη (2000-2001), που ήταν περίπου 7,5%.

• Τα κορίτσια ανταποκρίθηκαν σε μεγαλύτερο ποσοστό σε σχέση με τα αγόρια και σε συνάρτηση με έρευνα της IBBY στην Αυστρία τα κορίτσια διαβάζουν περισσότερο από τα αγόρια της ηλικίας του δημοτικού σχολείου με αποτέλεσμα η συμμετοχή τους σε τέτοιου είδους δράσεις να δείχνει το αυξανόμενο ενδιαφέρον τους για την ανάγνωση και το γράψιμο, το πλάτεμα των οριζόντων τους κ.ά.   

• Η εκπροσώπηση με μεγάλα ποσοστά (92% η Ε΄ και Στ΄) των τελευταίων τάξεων του σχολείου σχετίζεται με το θέμα του Διαγωνισμού που ήταν η αποστολή «σκηνοθετημένων» έργων, δηλαδή μορφοποιημένης πληροφορίας  που σίγουρα περιέχει μεγάλο βαθμό δυσκολίας τόσο για τους αλγ/αλδ όσο και για τους Έλληνες διαγωνιζόμενους.

Θα λέγαμε ότι η κατηγορία των πληροφοριακών-αφηγηματικών κειμένων ανήκει σε μια μεγαλύτερη κατηγορία, τα «Δημοσιογραφικού τύπου» κείμενα που έφτασαν στη Βιβλιοπαμφαγονία και βασίζονται στην απλή καταγραφή των εθίμων. Τα «σκηνοθετημένα» ανήκουν στη μορφοποιημένη ιστορία που ζητούσε η προκήρυξη του Διαγωνισμού. Το ότι ένα ποσοστό 25% των κειμένων αυτών ήταν μορφοποιημένες ιστορίες με προσωπική ματιά και ιδιαίτερο ύφος μάς οδηγεί στη σκέψη ότι οι αλγ/αλδ  μπορούν να γράψουν τέτοιου είδους κείμενα όταν τους δοθεί η ευκαιρία, η οποία και θα λειτουργήσει ως κίνητρο για δημιουργικό γράψιμο. Το μεγάλο ποσοστό κειμένων της α΄ κατηγορίας δείχνει ότι οι αλγ/αλδ  ακολουθούν το ρεύμα επεξεργασίας αφηγηματικών κειμένων που υπερτερεί σε βάρος των άλλων ειδών λόγου (επιχειρηματολογικό, δοκιμιακού τύπου, κ.ά.) στο ελληνικό σχολείο, πράγμα που σημαίνει ότι «ακολουθούν» τη γενικότερη τάση παραγωγής του συγκεκριμένου είδους γραπτών κειμένων, σύμφωνα με έρευνα της Παπούλια -Τζελέπη (2000).

• Η «καταγωγή» των εθίμων στη συντριπτική τους πλειοψηφία εδράζει στη χώρα προέλευσης του αλγ/αλδ μαθητή. Τα έθιμα που κατάγονταν από την χώρα υποδοχής κατέχουν το ποσοστό του 33% και αφορούν «γνωστά» έθιμα. Δείχνει ότι τα παιδιά αυτά είναι ενταγμένα, έχουν δεχτεί την ελληνική κουλτούρα και  περιγράφουν ως δικά τους έθιμα τα έθιμα της χώρας που τα φιλοξενεί.

• Το στενό οικογενειακό του περιβάλλον αποτελεί το μεγαλύτερο ποσοστό (34%) άντλησης πληροφοριών για έθιμα. Σύμφωνα με τον  Glynn (1985) όταν ο μαθητής μοιράζεται δραστηριότητες με πρόσωπα που έχει θετική κοινωνική σχέση, το στοιχείο αυτό αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα και «κατάλληλο» κοινωνικό συγκείμενο για την εκμάθηση δεξιοτήτων Γραμματισμού. 

• Οι λόγοι που τα παιδιά  στέλνουν τα έργα τους στο Διαγωνισμό κατηγοριοποιήθηκαν σε πέντε ομάδες. Η ιδέα του Διαγωνισμού σε ποσοστό 17% ερμηνεύεται ως ανταπόκριση στη διαδικτυακή πρόκληση η οποία λειτούργησε σαν κίνητρο για να γράψουν. Στο ίδιο ποσοστό κυμαίνεται και η απόσπαση του βραβείου ενώ πιο χαμηλά (8%) η απόκτηση του βιβλίου. Σε ένα ποσοστό 33% οι αλγ/αλδ θέλουν να μάθουν μέσα από τα έθιμα, να ρωτήσουν και να τα κάνουν γνωστά σε όλους  μέσα από τις εργασίες τους. Η γνωστοποίηση των εθίμων αφορά στο γνωστικό τομέα και στο ρόλο του σχολείου ως μεταδότη γνώσεων και παραδόσεων. Σημαντικό είναι και το ποσοστό (25%) των αλγ/αλδ που απάντησε ότι του αρέσει να γράφει οπότε θα μπορούσαμε να δεχτούμε την ανάγκη έκφρασης και συμμετοχής σε δράσεις που ευνοούν την ελεύθερη γραφή, τη γραφή που βρίσκεται εκτός των συνόρων του σχολείου και των τειχών της τάξης.

• Οι συμμετέχοντες στο Διαγωνισμό προέρχονται στην πλειοψηφία τους από σχολεία της επαρχίας και έχουν δεχθεί μαθήματα στην ελληνική γλώσσα  «ισότιμα» με τους άλλους Έλληνες συμμαθητές τους από τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου. Δεν έχουν παρακολουθήσει τάξεις υποδοχής ή ενισχυτική διδασκαλία. Η ερμηνεία που θα δίναμε σε αυτή την παράμετρο που χαρακτηρίζει το δείγμα μας είναι πως ο ρόλος του δασκάλου είναι σημαντικός, γιατί κινητοποιεί τους μαθητές του στη συμμετοχή, τους εμπνέει στην υπόθεση της συγγραφής και της αποστολής έργων στο Διαγωνισμό, κάτι που είναι εμφανές και στα συνοδευτικά έγγραφα. Εξίσου σημαντικός είναι και ο ρόλος που παίζει τελικά το σχολείο στην εξισορρόπηση του «αδύναμου γλωσσικά» οικογενειακού περιβάλλοντος (75% των γονιών των αλγ/αλδ  του δείγματός μας μιλούν μέτρια την ελληνική γλώσσα).

• Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας έδειξαν ότι το πλαίσιο του Δ.Λ.Δ.Β. λειτούργησε ως κίνητρο για τη συγγραφή κατάλληλων έργων. Οι αλγ/αλδ  έστειλαν τις εργασίες τους  στη Βιβλιοπαμφαγονία συμμετέχοντας ισότιμα με τους άλλους συμμαθητές τους. Τα έθιμα που έγραψαν  ανταποκρίνονταν στην προκήρυξη του Διαγωνισμού και στο όλο πλαίσιο μην έχοντας τίποτα να ζηλέψουν από τις εργασίες των Ελλήνων συμμαθητών τους. Έπαιξαν το ρόλο του «δημοσιογράφου» αντλώντας πληροφορίες από το οικογενειακό τους περιβάλλον, του «λαογράφου» και του «ερευνητή» καταγράφοντας έθιμα και παραδόσεις και τέλος, το ρόλο του «συγγραφέα» δίνοντας έργα με ιδιαίτερο ύφος και επεξεργασμένη γλωσσική μορφή. Τα «σκηνοθετημένα» έργα (συνέντευξη με γνωστό δημοσιογράφο που ρωτά τη μικρή συγγραφέα για το έθιμο του γάμου και μια φανταστική ιστορία που την εντάσσουμε στην κατηγορία του χρονογραφήματος με πρωταγωνιστή το μικρό συγγραφέα) είναι πρωτότυπα, ευφάνταστα και υψηλού επιπέδου επιμελημένα κείμενα.

Προτάσεις
Με βάση την ερμηνεία που επιχειρήθηκε από την περιγραφική ανάλυση του δείγματός μας, θα προτείναμε τα Προγράμματα Σπουδών να είναι ευέλικτα και να απευθύνονται με σύγχρονες διδακτικές τεχνικές τύπου: Culture Capsules, Culturgrams, Celebrating Festival κ.ά. (Τριλιανός, 1992), στη διαφορετικότητα δίνοντας κίνητρα και ποικιλία δραστηριοτήτων σε όλους ανεξαιρέτως τους μαθητές. Κάθε πρόγραμμα τύπου project ή άλλου είδους πολιτιστική δράση που σχεδιάζεται από το δάσκαλο, πρέπει να λαμβάνει υπόψη τον αλγ/αλδ και να στοχεύει στην αξιοποίηση της κουλτούρας της οικογένειας του μαθητή και στην ένταξή της στην κυρίαρχη κουλτούρα του σχολείου. Η αξιοποίηση της μορφωτικής βαλίτσας του αλγ/αλδ μαθητή αποτελεί κίνητρο για περαιτέρω μάθηση αλλά και «αναγνώριση της αξίας του μορφωτικού κεφαλαίου που ανοίγει το δρόμο για ισότιμη και δημιουργική συνύπαρξη σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία» (Ι.Π.Ο.Δ.Ε., 2004:60).

Το όλο εγχείρημα της διαδικτυακής δράσης είδε το φως της δημοσιότητας στα παιδικά περιοδικά Γεια Χαρά και Αερόστατο, στον τοπικό Τύπο, σε ηλεκτρονικά σχολικά έντυπα, στο Ραδιόφωνο, σε τηλεοπτικές εκπομπές της ΕΡΤ, κρεμάστηκε στο δικτυακό τόπο του σχολείου ενώ βραβεύτηκε από φορείς του Βιβλίου (Κύκλος του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά).

Ίσως με αυτές τις δράσεις να κατορθώσει τελικά το σχολείο της γνώσης να κάνει ευτυχισμένους τους ¨κατοίκους¨ του και να λειτουργήσει με τις προδιαγραφές ενός σύγχρονου και αποτελεσματικού σχολείου του 21ου αιώνα, όπως ευαγγελίζεται το Δ.Ε.Π.Π.Σ., με στόχο  την «ανάδειξη των ενδιαφερόντων κάθε μαθητή και την ενθάρρυνση των κλίσεων του» (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003:3735). Με αυτό τον τρόπο το ελληνικό σχολείο του 21ου αιώνα δεν θα λειτουργεί μονοπολιτισμικά και ισοπεδωτικά όσων αφορά τη γλώσσα, τις παραδόσεις και τα έθιμα που κουβαλούν οι αλγ/αλδ στη σχολική τάξη. Ίσως ο απειλητικός «κατώτερος άλλος» γίνει φίλος και ισότιμος συμμαθητής σε ένα σχολείο σεβασμού, σε ένα σχολείο δράσεων και κοινών στόχων για όλους. 

Αναστασία Ευσταθίου,
Εκπαιδευτικός, κάτοχος Μεταπτυχιακού Διπλώματος στις Επιστήμες της Αγωγής.

Βιβλιογραφία                 
1. «Reading interests and reading habits of children in Austria», IBBY στο site: http://kidlit.nwy.at/English/readres.html, προσπέλαση 11/12/2003. Η έρευνα εκπονήθηκε την περίοδο 1998/99 σε 1200 μαθητές ηλικίας 8-14 χρονών.  
2. Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M. and Palincsar, A., (1991). «Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning», Educational Psychologist, 26 (314).
3. Glynn, T., (1985). «Contexts for independent learning», Educational Psychology, 5.
4. Hanson G. C., (1997). «The Virtual School Library on the Web - a User Education with Focus on Thinking and Learning Skills» στο site: http://openclass.lrf.gr:8080/papers/hanson2.htm, προσπέλαση 7/9/2003
5. Hargreaves M.L., (1997). «Issues in rural primary education in Europe: a summary of a symposium on issues in rural education», American Educational Research Association, Chicago
6. Lado, R., (1957). «Linguistics across Cultures», Ann Arbor: University of Michigan Press.
7. Sternberg, R.J., Grigorenko, E.L., (2000). «Teaching for Successful Intelligence to Increase Student Learning and Achievement». Arlington Heights, Ill.: Skylight.
8. Unesco, Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors, (1999) «Εκπαίδευση, Ο Θησαυρός που κρύβει μέσα της», εκδ. Gutenberg, Αθήνα.
9. Δ.Ε.Π.Π..Σ., Μάρτιος 2003, τεύχος δεύτερο, ΦΕΚ 303-ΦΕΚ304
10. Δημάκος Ι., Τασιοπούλου Κ., (2002). «Αντιλήψεις για τους μετανάστες στην Ελλάδα: Τι συμβαίνει στην πατρίδα του ξένιου Δία;» στα πρακτικά του 4ου συνεδρίου, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ελληνικά ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα, τομ.2, Πάτρα. 
11. Δραγώνα, Θ.,  Ασκούνη, Ν., και Κουζέλη, Γ., (1997). «Περιγραφή των αποτελεσμάτων έρευνας πεδίου» στο βιβλίο «Τι είν’ η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, (επιμ.) Φραγκουδάκη Α., Δραγώνα Θ. , εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.
12. Δρεττάκης Μ., (2000). «Αυξάνονται τα παιδιά των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών στα σχολεία», περιοδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τευχ. 113.
13. Εθνική Υπηρεσία της Ελλάδος (ΕΣΥΕ) Τμήμα  Στατιστικών Εκπαίδευσης της Διεύθυνσης Κοινωνικών Στατιστικών: www.statistics.gr
14. Ευσταθίου Α., (2002). «Με ένα ποντίκι στη χώρα των εθίμων», (Επιμέλεια) εκδ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα.
15. Ι.Π.Ο.Δ.Ε., (2004). «Στόχοι και τομείς», Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Αθήνα
16. Καριώτογλου Π., Κορομπίλης Κ., Κουμαράς Π. (1997). «Εξακολουθούν να είναι επίκαιρες οι ανακαλυπτικές μέθοδοι διδασκαλίας;» Σύγχρονη εκπαίδευση, τεύχ. 92.
17. Κελεσίδης Ευάγγελος «Δημοτικά Σχολεία της Ελλάδας: από τη σχολική τάξη στον κυβερνοχώρο». Διατίθεται στην ιστοσελίδα του εικονικού σχολείου: Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 2, τεύχη 2-3,  http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/Praxis/KelesidisPrimarySchoolsOnline.html, προσπέλαση 20/9/2004
18. Κοσμόπουλος Ι., (2000). «Ρατσισμός και ξενοφοβία στο Δημοτικό Σχολείο – (Παρουσίαση Έρευνας Ομάδας Εκπαιδευτικών Μ.Δ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Αθηνών)» στα πρακτικά του 2ου Συνεδρίου με τίτλο: Η Ελληνική ως Δεύτερη ή Ξένη Γλώσσα Μια Διαπολιτισμική Προσέγγιση, τομ.3, Πάτρα.
19. Παπούλια-Τζελέπη Π., (2000). «Η γραπτή έκφραση  στο δημοτικό σχολείο: πρώτες εκτιμήσεις» στο Π. Παπούλια- Τζελέπη (Επιμ.) Γραμματισμός στα Βαλκάνια, Ελληνική Εταιρία  Γλώσσας και Γραμματισμού, Αθήνα.
20. Τριλιανός Θ., (1992). «Μεθοδολογία της διδασκαλίας ΙΙ» Αθήνα, Αφοί Τολίδη. 

 

 

 

 

 

 

 

Блог http://webekm.com/ и още нещо.

Full premium theme for CMS

Bookmaker bet365 The best odds.