Χτίζοντας ένα παραμύθι 2004

Εισήγηση στο βιβλίο: Έρευνα και Πρακτική του Γραμματισμού στην Ελληνική Κοινωνία Ανάγκες και προοπτικές, επιμ. Π. Παπούλια- Τζελέπη, Α. Φτερνιάτη, Κ. Θηβαίος, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2006

 

«ΧΤΙΖΟΝΤΑΣ ΕΝΑ ΠΑΡΑΜΥΘΙ ΜΕ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ
ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΗΣ  Α΄  ΤΑΞΗΣ»


The idea of construction of an ecological fairy tale by the first grade students of elementary school, is a challenge for schoolteachers surely. During the process of a tale’s construction, that is emerged as a collective product of whole class, teaching must be organized so that learning  becomes an experiment, which is a risk and a trial for the involved children.

This proposal registers the construction of a fairy tale under the method of shared writing, instructive steps and assessment of the whole action. Essential conditions that are required for the implementation of such activities: a Literacy classroom, shared reading, place of expression, the schoolteacher has to play the role of animator and a model of reading and writing, grouped and collaborating classroom, and writing in meetings.

Our fairy tale is a product of nine months action and is titled "The Dream of Peace" including the text and the illustration of the children. The activity was presented at school and in the final event of presentation of Environmental Programs of Elementary  schools of  Eastern Aigialeia in May 1999. The presentation of script production in this congress, aims to give answers to questions that refer to the first children's age.


 
«Αυτές οι σκληρές και μαύρες λέξεις,
έμαθα τι σημαίνουν  ύστερα από δέκα ή δεκαπέντε χρόνια
κι ακόμα σήμερα έχουν διατηρήσει την πυκνότητά τους:
Είναι το λίπασμα της μνήμης μου».
Ζαν Πολ Σαρτρ (Λέξεις)

Στην παρούσα εισήγηση επιχειρείται η καταγραφή του «χρονικού οικοδόμησης» ενός συλλογικά γραμμένου παραμυθιού με τη μέθοδο της whole class shared writing, η αναλυτική παρουσίαση των διδακτικών βημάτων και η αποτίμηση της όλης δράσης.

• Το πλαίσιο - Η ιδέα
Η ιδέα οικοδόμησης ενός οικολογικού παραμυθιού με «συγγραφείς» τα πρωτάκια ενός επαρχιακού δημοτικού σχολείου σίγουρα αποτελεί πρόκληση για το δάσκαλο της πράξης. Το δάσκαλο των πρώτων σχολικών χρόνων του παιδιού που πρέπει ακροβατώντας ανάμεσα στη γνώση και στο παιχνίδι της μάθησης να ισορροπήσει  το διδακτικό του έργο με τέτοιον τρόπο ώστε να γοητεύσει τα παιδιά με την τέχνη του μύθου, να τα προκαλέσει να γίνουν και τα ίδια «τεχνίτες του λόγου» και «παραμυθάδες». Δάσκαλος «πρωτεργάτης» ενός σχολείου που  διαπνέεται από το ενδιαφέρον, τη χαρά, τη συμμετοχή και τη συνεργατικότητα και καταφέρνει να δημιουργήσει θετική εικόνα του σχολείου στους μικρούς μαθητές του αφού ο σχολικός χωροχρόνος μετατρέπεται σε πεδίο ενεργητικής αλληλόδρασης,  ανταλλαγής απόψεων και συναισθηματικής ασφάλειας. Πράγμα πολύ σπουδαίο σε μια εποχή που ασκείται έντονη κριτική για το γνωσιοκεντρικό και ακαδημαϊκό προσανατολισμό του ελληνικού σχολικού θεσμού. Σε μια εποχή που η επικοινωνία και αλληλόδραση έχουν αντικαταστήσει την καθέδρας διδακτική προσέγγιση όλο και περισσότερο έρχεται στο προσκήνιο η ιδέα του δασκάλου «εμψυχωτή δράσεων» στο πρώτο ταξίδι της γνώσης (Commeyras) των μικρών μαθητών που συντελείται στο Δημοτικό σχολείο.

Ο δάσκαλος όμως που θέλει να εμπλουτίσει το διδακτικό του έργο με το μαγικό ραβδάκι της δημιουργικότητας, της φαντασίας και της αυτενέργειας των παιδιών δεν διστάζει να εισάγει στην τάξη του το πείραμα και τη δοκιμή. Γιατί όπως πολύ εύστοχα αναφέρει ο Τζιάνι Ροντάρι (2001) στη Γραμματική της φαντασίας του «Η αποφασιστική συνάντηση ανάμεσα στα παιδιά και στα βιβλία γίνεται στα σχολικά θρανία. Αν συμβεί σε ένα δημιουργικό πλαίσιο, όπου θα μετράει η ζωή και όχι η άσκηση, θα μπορέσει να αναδυθεί αυτή η ευχαρίστηση για το διάβασμα…».

• Το οικολογικό που τελικά έγινε αντιπολεμικό παραμύθι
Η πολύχρονη ενασχόλησή μου με την εκπόνηση περιβαλλοντικών προγραμμάτων στο δημοτικό σχολείο μου δημιούργησε την ανάγκη να πειραματιστώ «χτίζοντας» με την τάξη μου ένα οικολογικό παραμύθι (Περιβαλλοντική Αγωγή, 1998-1999:63). Η εκπόνηση τέτοιου είδους προγραμμάτων δίνει την ευκαιρία στο δάσκαλο της πράξης να προσεγγίσει με διαφορετική οπτική γωνία τη γνώση. Η ολιστική προσέγγιση και η σφαιρική αντιμετώπιση της γνώσης είναι πρωταρχικοί παράγοντες στην περιβαλλοντική αγωγή. Είναι εξίσου σπουδαίοι παράγοντες στη διδακτική προσέγγιση των μαθημάτων σε όλο το μήκος και πλάτος του curriculum. Στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ, 2003: 3777) προτείνονται νέες διδακτικές προσεγγίσεις που βασίζονται «σε μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης» που αποτελούν ταυτόχρονα και πρακτικές βασισμένες στην «αρχή της Ολότητας» (Ματσαγγούρας, 1994:198). Μια αρχή που θέλει τους μαθητές να αντιλαμβάνονται συνολικά οργανωμένα σύνολα, να αποκτούν  σφαιρική αντίληψη του κόσμου που τα περιβάλλει με απώτερο στόχο να διαμορφώσουν σταδιακά τη δική τους κοσμοθεωρία.

Τη σχολική όμως χρονιά 1998-99 οι διεθνείς κοινωνικοπολιτικές συνθήκες (ο πόλεμος στη γειτονική μας Γιουγκοσλαβία), φαίνεται ότι σφράγισαν την ψυχή των μικρών μαθητών μου με  τις σκηνές πολέμου, βίας και με το πανταχού παρόν σύνθημα «no target» στα ΜΜΕ. Στο  παραμύθι που γεννήθηκε στην Α΄ τάξη του 1ου Δημοτικού σχολείου Ακράτας οι μαθητές έδωσαν αντιπολεμική και φιλειρηνική διάσταση. Οι προσλαμβάνουσές τους από την επικαιρότητα ήσαν τόσο ισχυρές  που η παραγωγή ενός παραμυθιού με  οικολογικό περιεχόμενο στάθηκε αδύνατη.

Προσπαθώντας να εκμαιεύσω υλικό, πρόσωπα και δράσεις που να εκτυλίσσονται  σε ολάνθιστα λιβάδια και πολύβουα δάση όπως αρχικά είχα σχεδιάσει, εισέπραξα την τέλεια άρνηση των παιδιών για κάθε τι που είχε χροιά οικολογική. Αναπροσάρμοσα τα αρχικά  μου σχέδια και στράφηκα σε επιλογή εκπαιδευτικού υλικού με φιλειρηνικό περιεχόμενο ώστε το μοναδικό παιχνίδι της ανατροφοδοτούμενης γνώσης που θα συντελούταν ανάμεσα στο δάσκαλο και στους μαθητές να έχει ουσιαστικό νόημα και για τα δύο ενδιαφερόμενα μέρη. Στόχος μιας καλής διδασκαλίας θα πρέπει να είναι το κέρδος από την εμπειρία στην τάξη «…εάν δεν υπάρχει έκπληξη για το δάσκαλο, δεν θα υπάρχει έκπληξη για το μαθητή» (Pucci, 2004).  

Μετά την τρίμηνη επίπονη διαδικασία εκμαίευσης, το παραμύθι που τελικά δημιουργήθηκε ήταν μια αντιπολεμική ιστοριούλα, με ισχυρές δόσεις ειρήνης, αισιοδοξίας και χαράς ιδωμένες μέσα από τα μάτια των παιδιών. Ο Freud θα ερμήνευε την όλη δράση από την ψυχολογική πλευρά ως αντανάκλαση του ψυχισμού των παιδιών μπροστά στη στυγνή πραγματικότητα του πολέμου που αναβίωνε καθημερινά στις οθόνες της τηλεόρασης.

Το στοίχημα ήταν το σχολείο μέσα από τέτοιου είδους δραστηριότητες αξιοποίησης της Λογοτεχνίας, στην περίπτωσή μας των παραμυθιών, να καταφέρει να μετατρέψει τους μαθητές του σε «Μαθητές της ειρήνης» (Μάγος, 2003) και να  στείλουν το δικό τους μήνυμα σε έναν πλανήτη που μαίνονται οι πόλεμοι.

• Το θεωρητικό πλαίσιο.
Ο δάσκαλος της α΄ τάξης ως προς τη διδασκαλία της γλώσσας έχει διπλή αποστολή. Πρέπει από τη μια να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν ανάγνωση και γραφή, να κατακτήσουν το γραπτό κώδικα επικοινωνίας και από την άλλη να τα οδηγήσει σε μια δια βίου σχέση με το βιβλίο στα πλαίσια της προώθησης της υπόθεσης της φιλαναγνωσίας και του Εγγραμματισμού απ’ τα σχολικά θρανία.

Στα πρώτα στάδια φοίτησης η κατάκτηση από το παιδί της γραφοφωνημικής αντιστοιχίας είναι σίγουρα η αγωνία του δασκάλου αλλά και η «απαίτηση- στόχος» του Αναλυτικού Προγράμματος που αναφέρει ότι σκοπός είναι το παιδί να ασκηθεί στην απόκτηση «φωνημικής επίγνωσης, …ώστε να επιτυγχάνει ορθή και αποδεκτή προφορά των φράσεων και του συνεχούς λόγου, με τον απαιτούμενο ρυθμό και προσωδία» (ΔΕΠΠΣ, 2003: 3753). Σπουδαία αναντίρρητα διαδικασία που αν δεν επιτευχθεί στο στάδιο αυτό δημιουργούνται προβλήματα στη μαθητική καριέρα του μαθητή. Σύμφωνα με μελέτες της Κορτέση –Δαφέρμου (2003) σε μαθητές της Α΄ Γυμνασίου διαπιστώθηκε ότι τα γραπτά τους περιείχαν λάθη γραφοφωνημικής αντιστοιχίας, αυτονομίας των λέξεων και το βασικότερο, σε ποσοστό 87% αποτύπωναν τη συνέχεια του προφορικού λόγου στο γραπτό τους λόγο.
Ξεπερνώντας το στάδιο της γραφοφωνημικής αντιστοιχίας τα παιδιά πρέπει να κατακτήσουν τις «συμβάσεις του γραπτού λόγου» δηλαδή να μάθουν να γράφουν με δεξιότητα, που μπορεί να ξεκινά από το πώς να κρατάνε σωστά το μολύβι έως το πού θα βάλουν τα σημεία στίξης (Smith και  Elley, 1998:68). Στάδιο που επίσης πρέπει να κατακτηθεί γιατί σύμφωνα με έρευνες (Pearson,  Roehler, Dole & Duffy, 1992) οι μαθητές αναφέρουν δυσκολίες ως προς την επίγνωση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν κατά την ανάγνωση στη μαθητική τους πορεία.

Ένας από τους στόχους της δράσης μας ήταν η απόκτηση ευχέρειας στην ανάγνωση και η κατάκτηση της κατανόησης όπως αυτές προκύπτουν μέσα από τη διαδικασία συλλογικής συγγραφής του παραμυθιού. Η ανάγνωση είναι θεμελιώδης γνωστική διαδικασία «Reading Is Fundamental» (RIF, 2004) γιατί παρέχει τη δυνατότητα στα άτομα να έχουν πρόσβαση στην πληροφορία, να αντλούν γνώσεις, να μαθαίνουν και να κατανοούν τον κόσμο που τους περιβάλλει, να επικοινωνούν και να απολαμβάνουν τον τυπωμένο κόσμο του γραπτού λόγου, τον κόσμο του Γουτεμβέργιου και της γραπτής κουλτούρας, να εμπλουτίζουν τους πνευματικούς και ψυχικούς τους ορίζοντες και να διευκολύνονται στη λήψη αποφάσεων.

Φέρνοντας τα παιδιά της τάξης αυτής σε επαφή με τα παραμύθια ως κύριο λογοτεχνικό είδος αλλά και τον κόσμο της επικαιρότητας (τύπος) συμβάλλουμε στη γλωσσική καλλιέργεια, στην ανάπτυξη και σταθεροποίηση του λεξιλογικού οπλισμού, στην έκφραση και γενικότερα στην επιτέλεση πολλαπλών γλωσσικών πράξεων. Ως νέα αντίληψη δημιουργικής προσέγγισης του εγγραμματισμού «δοκιμάζεται» μέσα από Πιλοτικά Προγράμματα (1997-2000) και στηρίζεται στην αξιοποίηση διαδικασιών συλλογικής συγγραφής ιστοριών στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου με στόχο τη διεύρυνση των οριζόντων των παιδιών στη χώρα της πραγματικότητας πιότερο παρά στη χώρα της φαντασίας.  

• Οι προϋποθέσεις
Η γέννηση ενός παραμυθιού με συγγραφείς τους μαθητές της Α΄ τάξης δε συντελείται αυτόματα. Δεν «συμβαίνει» ξαφνικά μέσα στην τάξη απλά και μόνο με την επιθυμία του δασκάλου. Απαιτούνται οι κατάλληλες  προϋποθέσεις που είναι: διδακτικές επιλογές προσανατολισμένες στο παιχνίδι, στη χαρά της δημιουργίας, στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών στη βάση «ενός κλίματος συναισθηματικής ασφάλειας και ειλικρινών διαπροσωπικών σχέσεων» (Χατζηγεωργίου, 1996: 558). Για τη διεξαγωγή της συζήτησης όσο και για την συλλογική συγγραφή απαιτείται κλίμα αποδοχής, συνεργατικότητας και ομαδικής οργάνωσης της τάξης. Η διάθεση και το μεράκι του δασκάλου όροι απαραίτητοι για ένα καλό ξεκίνημα. Για να  δώσουμε ρίζες και φτερά στα παιδιά μας όπως  λέει ο Πάολο Κοέλο απαιτούνται βασικά στοιχεία και υλικά ώστε η οικοδόμηση να έχει γερές βάσεις αλλά και προοπτική φαντασίας. 

Πρωτίστως είναι αναγκαία μια τάξη Γραμματισμού οργανωμένη σε μια πλούσια ατμόσφαιρα εποπτικού υλικού με κυρίαρχη τη βιβλιοθήκη της τάξης. Φέραμε στην τάξη μας μια μεγάλη γκάμα παραμυθιών, ιστορίες, μια μικρή εικονογραφημένη εγκυκλοπαίδεια, θεατρικά έργα για κουκλοθέατρο ή για δραματοποιήσεις τα οποία διαλέξαμε από την κεντρική βιβλιοθήκη του σχολείου. Ζήτησα από τα παιδιά να φέρνουν καθημερινά από το σπίτι τους εφημερίδες και περιοδικά. Φτιάξαμε τη «γωνιά Παραμυθιού» την οποία στρώσαμε με μοκέτα. Κάθε παιδί έφερε και το μαξιλαράκι του. Η γωνιά αυτή θα είχε χαρακτήρα έκφρασης και δημιουργίας γι’ αυτό και την εμπλουτίσαμε με πλούσιο υλικό (μπογιές, χρωματιστά χαρτόνια, ξύλινα μουσικά όργανα). Κατασκευάσαμε μεγάλα χαρτόνια με την τεχνική του κολλάζ (χαρτοκοπτική με εφημερίδες, περιοδικά). Στο ένα κολλάζ απεικονίσαμε σκηνές από τον πόλεμο και στο άλλο από την ειρήνη (φωτογραφίες, γελοιογραφίες, τίτλοι άρθρων, κ.ά). Για τις ανάγκες της δραματοποίησης χρησιμοποιήσαμε ένα σεντούκι (ξύλινο μπαουλάκι) το οποίο περιείχε ρούχα με παρδαλά χρώματα, μαντίλια, το «καπέλο του παραμυθά», κούκλες για κουκλοθέατρο, κ.ά.

Επίσης για το γράψιμο του παραμυθιού χρειαστήκαμε λευκό χαρτί του μέτρου το οποίο τυλίξαμε σε ένα σκουπόξυλο και το κρεμάσαμε στον τοίχο. Σε κάθε συνεδρία σκίζαμε ένα κομμάτι χαρτιού, το κολλούσαμε με στικ στον τοίχο, το αριθμούσαμε και γράφαμε με χοντρό χρωματιστό μαρκαδόρο την παράγραφο που προέκυπτε από τη συλλογική γραφή με την τάξη.

• Χρονοδιάγραμμα
Το project ξεκίνησε το Σεπτέμβριο του 1998 στην αρχή της σχολικής χρονιάς και τέλειωσε τον Μάιο του 1999. Η τελική του παρουσίαση έγινε τον Ιούνιο. Στο σχεδιασμό μου τις συναντήσεις παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου τις ονόμασα συνεδρίες. Στα παιδιά βέβαια ανακοίνωσα ότι θα φτιάχναμε μαζί μια ιστορία που θα έπαιρνε πολύ χρόνο ώσπου να γίνει το «δικό μας» βιβλιαράκι.

Τους τρεις πρώτους μήνες έγινε ανάγνωση παραμυθιών στα πλαίσια μιας διδακτικής ώρας σε ημερήσια βάση. Δυο φορές την εβδομάδα γινόταν δραματοποίηση και θεατρικό παιχνίδι με βάση τα παραμυθάκια και τις ιστορίες που τους άρεσαν. Η συγγραφή του παραμυθιού ξεκίνησε μετά τα Χριστούγεννα και διήρκησε τέσσερις μήνες. Η συνεδρία χωριζόταν σε πρώτη και δεύτερη και διαρκούσε δυο διδακτικές ώρες. Στην α΄ γινόταν η σύνδεση με τα προηγούμενα, το brainstorming, η καταγραφή των ιδεών και των λέξεων-κλειδιών. Στη β΄ γινόταν «η συγγραφή», η διόρθωση και η επιμέλεια. Η  μορφοποίηση (διορθώσεις, εικονογράφηση) και η τελική παρουσίαση σε μορφή εντύπου (βιβλιοδεσία) ολοκληρώθηκαν τους δύο τελευταίους μήνες.

Ο σχεδιασμός και η όλη δράση καταγράφονταν σε ημερολόγιο που κρατούσα στην τάξη σε εβδομαδιαία βάση. Σκοπός του ημερολογίου ήταν ο προγραμματισμός των δράσεων, η οργάνωση της διδασκαλίας μου, η αναδιοργάνωση όπου χρειαζόταν και η αξιολόγηση της δράσης (διδακτικό αντικείμενο, προσέγγιση δασκάλου, γνωστικό επίπεδο μαθητών, επίδοσή τους). Στην ουσία το ημερολόγιο αποτελούσε ένα λειτουργικό μεθοδολογικό όργανο, μια πυξίδα για την εξέλιξη της δράσης που συντελούταν σε πολλά επίπεδα (γλωσσική πράξη, γνωστικό- συναισθηματικό- κοινωνικό επίπεδο, κ.ά). 

 Διδακτικά βήματα:
1. Shared reading
Η ανάγνωση αυτή, γνωστή ως shared reading (NLS, 2000:13) στο Βρετανικό εκπαιδευτικό σύστημα, αποδίδει πολλά οφέλη στην τάξη αλλά και σε κάθε παιδί ξεχωριστά αφού τα εισάγει μέσω της ομαδικής ακρόασης και ανάγνωσης στο «Μια φορά κι ένα καιρό…», στην ατμόσφαιρα της εποχής που εκτυλίσσεται η ιστορία, στη σκιαγράφηση των ηρώων, στη γλώσσα και στο ιδιαίτερο ύφος του συγγραφέα. Επέλεξα αυτή τη μορφή ανάγνωσης γιατί το να μοιράζονται τα παιδιά από  κοινού μια ιστορία τους δημιουργεί την αίσθηση της «συνυπευθυνότητας» η οποία είναι αναγκαία παράμετρος στο ομαδικό χτίσιμο του παραμυθιού που θα ακολουθούσε. Από την άλλη η αρχή αυτή στηρίζεται στο αξίωμα της «συμμετοχικότητας» και «του ανήκειν» σε μια ομάδα,  αρχές του σύγχρονου σχολείου αλλά και βασικός πυλώνας της εκπαίδευσης για τον 21ο αιώνα. Το «να μαθαίνουμε να συμβιώνουμε κατανοώντας τους άλλους... συμβάλλοντας στην πραγματοποίηση κοινών δράσεων… με σεβασμό απέναντι στις αξίες του πλουραλισμού, της αμοιβαίας κατανόησης και της ειρήνης» (Unesco, 1999:142),  είναι όρος αναγκαίος για το νέο πολίτη που καλείται να επιβιώσει και να  ανταποκριθεί στην «κοινωνία της επικινδυνότητας» (Κρίβας, 1996:21), όπως αποκαλείται σήμερα ο κόσμος μας.

Κατά τη διαδικασία της shared reading επιλέγαμε ένα παραμύθι, διάβαζα την ιστορία με τον κατάλληλο χρωματισμό και επιτονισμό στη φωνή και παράλληλα έδειχνα τις εικόνες του βιβλίου κάνοντας πολύ μικρές παύσεις για καλύτερη κατανόηση.  Πολλές φορές η σκυτάλη της ανάγνωσης δινόταν και σε μαθητές που λειτουργούσαν για την υπόλοιπη τάξη ως «μοντέλα ανάγνωσης» ώστε να μην μονοπωλείται το μάθημα από το δάσκαλο αναγνώστη αλλά να δίνεται και η ευκαιρία στα παιδιά να εξασκούνται στην ανάγνωση.

2. Συζήτηση
Η συζήτηση μετά το τέλος της ανάγνωσης του παραμυθιού ήταν απαραίτητη γιατί τα παιδιά με βάση όσα άκουγαν έπρεπε να λειτουργήσουν ανατροφοδοτικά. Να συγκρίνουν τα βιώματά τους με αυτά των πρωταγωνιστών, να συσχετίσουν, να βρουν κοινά σημεία με δικές τους συμπεριφορές, να εκφραστούν προφορικά πάνω στη δράση των ηρώων, να τοποθετηθούν πάνω στα γεγονότα. Με ερωτήσεις κατανόησης που έθετα στην  τάξη στη βάση της «Διδασκαλίας για κατανόηση» (Perkins, 1998), αποσκοπούσα εν μέρει και στην αξιολόγηση της «ακουστικής και απαντητικής ετοιμότητας» (ΔΕΠΠΣ, 2003:3749) πολύ σπουδαία δεξιότητα στη σχολική αυτή φάση. Επιπροσθέτως τα παιδιά απαντούσαν  με σαφήνεια στις ερωτήσεις, βελτίωναν τη δομή του λόγου τους,  υπέβαλαν δικές τους ερωτήσεις,  χρησιμοποιούσαν τον υποθετικό σύνδεσμο εάν κ.ά. Συνειδητοποιούσαν μέσα από την ευεργετική διεξαγωγή της συζήτησης την πλοκή της ιστορίας, τη συγκεκριμένη δράση των ηρώων, το γιατί και το πώς των πράξεών τους. Κι αν δεχτούμε ότι  «Η τεχνική της συζήτησης επιτρέπει την ανάπτυξη της αυτοκατανοήσεως..» (Ντράικωρς και Ντινκμέγιερ, 1979:149) τότε σίγουρα οι μαθητές μου βοηθήθηκαν να ανακαλύψουν τα επίπεδα γλωσσικής τους έκφρασης και να χαράξουμε μαζί νέους δρόμους για περαιτέρω ανάπτυξή τους. 

Μέσα από την επαφή τους με τα παραμύθια αντιλαμβάνονταν τη «γραμματική του παραμυθιού» και κατόρθωναν σταδιακά να εξοικειώνονται με τη χώρα της λογοτεχνίας βήμα πολύ σπουδαίο στη μετέπειτα οικοδόμηση του δικού τους παραμυθιού. Η γνώση εξάλλου των βασικών σημείων και φράσεων κλισέ των παραμυθιών από τα παιδιά «τους επιτρέπει  όχι μόνο να αναγνωρίζουν  και να καταλαβαίνουν ένα παραμύθι που τους εξηγούν ή τους διαβάζουν αλλά και να αναπαράγουν (να αναπλάθουν) το κείμενο ενός γνωστού παραμυθιού…» μας μεταφέρει την εμπειρία της η Τ. Βαρνάβα-Σκούρα (1998) από τα Πιλοτικά Προγράμματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας σε παιδιά του Νηπιαγωγείου και των πρώτων τάξεων του Δημοτικού. Συνειδητά έστρεφα τη συζήτηση προς τη μορφή και την έκδοση του βιβλίου που διαβάζαμε. Επεξεργαζόμασταν τον τίτλο, λέγαμε δυο λόγια για το συγγραφέα, τον εκδοτικό οίκο και τον εικονογράφο, ασκούσαμε κριτική πάνω στην εικονογράφηση (χρώματα, στιλ, επιλογή θεμάτων, κ.ά), τη βιβλιοδεσία για να αποκτήσουν τα παιδιά σφαιρική εικόνα της «υπόθεσης» βιβλίου.

Με την προφορική συζήτηση σαν είδος ζωντανής έκφρασης προλειαίνεται το έδαφος  για ανάδυση του υλικού που θα αποτελέσει το περιεχόμενο του παραμυθιού. Το υλικό από τον ημερήσιο τύπο που έφερναν τα παιδιά, η κατασκευή των κολάζ για την ειρήνη και τον πόλεμο ήταν αφετηρίες για συζήτηση. Τα παιδιά τοποθετούνταν πάνω σε αυτές τις έννοιες και συγχρόνως έπρατταν κολλώντας εικόνες, ζωγραφίζοντας, παίζοντας παντομίμα, εκφράζοντας τα συναισθήματά τους σε «κομμάτια χαρτιού» (Clements,  2003) κ.ά.   

Η συζήτηση δεν στρεφόταν αποκλειστικά στην κατανόηση της ιστορίας αλλά είχε να κάνει με τα δικά τους βιώματα και με τα ίχνη που άφηνε στην ψυχή τους η ατμόσφαιρα του παραμυθιού. Το πέρασμα της τάξης από τη συζήτηση στη δραματοποίηση γινόταν με φράσεις του τύπου: «Τι θα λέγαμε στον ήρωα του παραμυθιού μας;», «Εάν ήμαστε κι εμείς ένα πρόσωπο της ιστορίας  πώς θα αντιμετωπίζαμε τον κακό λύκο;» και «Εάν ήμαστε εμείς οι συγγραφείς του παραμυθιού και είχαμε το μαγικό μολύβι τι τέλος θα δίναμε;». Πάνω σε αυτά τα μοτίβα ανοικτών ερωτήσεων που είχαν τη μορφή «φανταστικών καταστάσεων βασισμένων πάνω στη συγκεκριμένη ιστορία» οδηγούσα τα παιδιά στην υπόδηση ρόλων. Φορώντας τα παπούτσια του άλλου, όπως λέει μια παλιά αγγλική παροιμία, τα παιδιά έπρεπε να  παίξουν πολλούς ρόλους. Να λειτουργήσουν στη βάση της ενσυναίσθησης, να μιλήσουν όπως θα μιλούσε ο ήρωας, να γράψουν όπως θα έγραφε ο συγγραφέας με στόχο την «κατανόηση της διαφορετικής  πλευράς μέσα από τα μάτια ενός προσωρινού παρατηρητή» (Fairclough).

3. Δραματοποίηση
Τα παραμύθια και οι ιστορίες λειτουργούν ως κινητήριος άξονας για να απελευθερωθεί η φαντασία των παιδιών, να αποδεσμευτεί η γλωσσική και ψυχοκινητική τους έκφραση που περιορίζεται στο σχολείο στα πλαίσια της παροχής γνώσεων. Η δραματοποίηση γινόταν αμέσως μετά τη συζήτηση του παραμυθιού και είχε σκοπό να απελευθερώσει τις ψυχικές και πνευματικές δυνάμεις των παιδιών. Επέλεξα το θεατρικό παιχνίδι, τη μίμηση προσώπων και την υπόδηση ρόλων.

Με αφορμή το υλικό που έρχονταν σε επαφή οδηγούνταν σε δημιουργικές παραγωγές παίζοντας παντομίμα, κάνοντας γκριμάτσες σαν τους ήρωες, αναπαριστώντας ελεύθερα τους διαλόγους του κειμένου σε απεικονίσεις γραπτών κειμένων ή εικαστικών δημιουργιών (σκίτσα, ζωγραφιές, κολάζ).

Τα παιδιά δεν αντιμετωπίζονταν ως παθητικοί δέκτες εύπεπτων ιστοριών αλλά ως ενεργοί συμμέτοχοι και παραγωγοί λόγου και κίνησης. Ως δρώντα υποκείμενα ενεργοποιούνταν, εμπνέονταν, αναδιηγούνταν με δικό τους τρόπο την ιστορία φορώντας το «καπέλο του παραμυθά», οικοδομούσαν εντέλει τη γνώση στο πλαίσιο των δικών τους δυνατοτήτων. Κυρίαρχη πρόθεσή μου ήταν τα παιδιά να απολαύσουν την ιστορία, να διασκεδάσουν, να χαρούν και να εκφραστούν με ποικίλους τρόπους.  

4. Shared writing
Η διαδικασία της Shared writing ξεκίνησε όταν το έδαφος της τάξης ήταν έτοιμο για τη σπορά. Είχε προηγηθεί η τρίμηνη ανάγνωση ιστοριών (shared reading tales), και από το στάδιο του διαβάζουμε όλοι μαζί, ακούμε την ιστορία, μιλάμε γι’ αυτήν, παίζουμε με αφορμή την ιστορία είχε έρθει η ώρα η τάξη να περάσει στο στάδιο παραγωγής της δικής της ιστορίας. «Να γράψουμε κι εμείς το δικό μας παραμύθι; Τι λέτε;» είπα μια μέρα και η τάξη συμφώνησε με ένα ηχηρό «Ναιαι!!!!». Κάπως έτσι άρχισε το οδοιπορικό  του χτισίματος του παραμυθιού. 

Μοιραστήκαμε το γράψιμο με οθόνη προβολής των σκέψεών μας τον πίνακα της τάξης. Η διαδικασία γραφής του παραμυθιού απαιτούσε την κατανόηση από τα παιδιά των σταδίων δόμησης της ιστορίας η οποία ήταν:

• Η Συγγραφή. Πραγματοποιούταν στην α΄ συνεδρία με την καταγραφή των ιδεών των παιδιών και τον προσανατολισμό της ιστορίας με ρότα τις λέξεις κλειδιά. Καταγράφονταν οι ιδέες των παιδιών σε προτάσεις στον πίνακα και οι λέξεις που θα λειτουργούσαν ως οδοδείκτες  στην εξέλιξη της ιστορίας.

• Η πλοκή της ιστορίας. Οι λέξεις κλειδιά γράφονταν με χρωματιστή κιμωλία σε ένα συννεφάκι μέσα στον πίνακα και είχαν την έννοια του στρατηγικού οργανωτή. Για παράδειγμα γράφαμε τις λέξεις σχολείο, κούνιες, δάσκαλοι που πρότειναν τα παιδιά ως νέα στοιχεία στην εξέλιξη της ιστορίας μας. Με αυτό τον τρόπο  γνωρίζαμε το θέμα της επόμενης παραγράφου άσχετα εάν τελειώναμε την επεξεργασία της ή όχι στη συνεδρία. Είχαμε μιας μορφής μπούσουλα για την επόμενη συγγραφή (τη β΄ συνεδρία της εβδομάδας) πράγμα πολύ σπουδαίο εάν λάβουμε υπόψη την ηλικία των παιδιών και τη δυσκολία του όλου εγχειρήματος.  

• Οι ήρωες. Τα παιδιά επέλεξαν να μην δώσουν ονόματα στους ήρωες «για να πιάνει όλα τα παιδιά του κόσμου» όπως είπε χαρακτηριστικά ένα παιδάκι δίνοντας ασυνείδητα οικουμενικό και παγκόσμιο χαρακτήρα στην ιστορία τους. 

• Ο καμβάς της ιστορίας. Την ίδια «αοριστία» συναντήσαμε και στο χωροχρονικό πλαίσιο. Η πλοκή της ιστορίας συμβαίνει παντού στον κόσμο που υπάρχουν παιδιά, γονείς και σχολεία. Με την ίδια λογική της επιλογής των ηρώων οι μικροί συγγραφείς  λειτούργησαν και στο χώρο αρνούμενοι να δώσουν συγκεκριμένο τόπο, χώρα ή περιοχή. Η μόνη αναφορά τόπου βρίσκεται στο τέλος του παραμυθιού το σχολείο της Ακράτας από όπου θα ξεκινούσε το μήνυμα- τραγούδι της ειρήνης.    

• Η σύνθεση  της ιστορίας. Από την πλευρά του αξιολογητή θα έλεγα ότι η σύνθεση που προέκυψε δεν περιείχε αφηγηματικά ευρήματα ή ένα «ιδιαίτερο» ύφος γραφής. Η ιστορία αποτελούσε μια εξ ολοκλήρου απλή ρεαλιστική αφήγηση γεγονότων με μεταπηδήσεις από τον κόσμο της πραγματικότητας στον κόσμο των ονείρων. Η εξέλιξη είχε γραμμικό χαρακτήρα στο βαθμό που ξεκινά από το πρόβλημα και φτάνει σταδιακά στην πρόταση λύσης του χωρίς εξάρσεις και πολυπλοκότητα  στη δράση. Σε αυτό το είδος της αφήγησης αναπαρίσταται  το πρόβλημα, δίνονται τα πρόσωπα, ο τόπος και ο χρόνος, διαπιστώνεται η πλοκή των γεγονότων και στο τέλος δίνεται η επίλυση του προβλήματος  (Knapp & Waltkins, 1994:142). 

• Η τελική μορφοποίηση. Σε αυτό το στάδιο τα παιδιά έπρεπε να λειτουργήσουν ως συγγραφείς. Πολύπλοκη και σύνθετη διαδικασία που απαιτούσε χρόνο και δυναμική παρέμβαση του δασκάλου γιατί πλέον η σκέψη των παιδιών έπρεπε να λειτουργήσει σε μεταγνωστικό επίπεδο. Τα παιδιά έπρεπε να βγουν από το κείμενο, να το παρατηρήσουν με το μάτι του συγγραφέα και του επιμελητή, να μπουν στη θέση του αναγνώστη και να επέμβουν με τις κατάλληλες παρεμβάσεις. Η έλλειψη ακροατηρίου κατά τη γραφή  του κειμένου απαιτεί υψηλού επιπέδου σκέψη αφού ο νέος συγγραφέας πρέπει να μπει στη θέση του «άλλου» και να λειτουργήσει ανατροφοδοτικά με το «αόρατο» ακροατήριο σύμφωνα με τους ερευνητές Bereiter και Scardamalia  (Smith, & Elley 1998:68),  κάτι που επιχειρήθηκε βέβαια με τη βοήθειά μου.

Η επιλογή μου να επικεντρωθώ στο μοντέλο «model of writing» οδήγησε τα παιδιά στο να  αντιμετωπίσουν το γραπτό σαν προϊόν που είναι υπό συνεχή διόρθωση και όχι σαν προϊόν μιας διεργασίας που συμβαίνει «μια κι έξω». Η διαδικασία περιείχε συζήτηση, ερωτήσεις και επικέντρωση σε συγκεκριμένους τομείς του γραπτού λόγου. Καθοδηγημένη μάθηση, «guided learning» με άλλα λόγια, με σκοπό να οδηγηθούν τα παιδιά στη λήψη αποφάσεων για το γραπτό μετά από κριτική επεξεργασία. Για παράδειγμα η σύνδεση μιας παραγράφου με μιαν άλλη απαιτούσε ιδιαίτερη προσοχή και έπρεπε να τα βοηθήσω δείχνοντας, κυκλώνοντας τα επίμαχα σημεία στον πίνακα και επεξηγώντας παράλληλα το «τι» και το «πως».

5. Δάσκαλος εμψυχωτής- «model of writing».
Ο δάσκαλος σε αυτή τη διαδικασία λειτουργεί εμψυχωτικά, ενδυναμώνοντας τη «φωνή της τάξης» για να παράγει γραπτό λόγο. Δεν χαράσσει μονοπάτια που πρέπει έτσι κι αλλιώς να βαδίσουν τα παιδιά αλλά αφήνει τα ίδια να λειτουργήσουν σαν ιχνηλάτες στη χώρα της φαντασίας. Ο ίδιος υπενθυμίζει τους κανόνες του παιχνιδιού σε κάθε φάση παραγωγής γραπτού λόγου. Σε έρευνες εξάλλου στο Ηνωμένο Βασίλειο για την αξιολόγηση της Ώρας Γραμματισμού διαπιστώθηκε ότι εκεί που οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν πλήρως την καθοδηγούμενη συνεδρίαση σε όλη την τάξη για να μοντελοποιήσουν και να στήσουν σκαλωσιές στην ανάπτυξη της γραφής, τα γραπτά των παιδιών παρουσίασαν βελτίωση (Fisher, Lewis & Davis, 2000b).

Ο Ζαν Πολ Σαρτρ (Σαρτρ, 1964:79) στο βραβευμένο με Νόμπελ βιβλίο του, Οι λέξεις, αναφέρει πολύ εύστοχα ότι «η Κωμωδία της κουλτούρας» τον καλλιεργούσε. Σε ένα τέτοιο παιχνίδι με τις λέξεις έβαλα τα παιδιά να εμπλακούν, να τις περιεργαστούν, να τις δοκιμάσουν και να αποφασίσουν το νόημά τους μέσα στα όρια της πρότασης. Η πολλή τριβή θα τους οδηγούσε σε αξιολογικές κρίσεις ώστε να καθίστανται ικανά να αντικαθιστούν τις λέξεις, να βρίσκουν τις καταλληλότερες και να επεμβαίνουν διορθωτικά στο συλλογικό γραπτό. 

Οι φράσεις στον πίνακα γράφονταν και από παιδιά ενώ όσα ήθελαν έγραφαν προαιρετικά στο  τετραδιάκι γραφής τους. Δεν επέμεινα πολύ σε αυτό το σημείο γιατί πολλά παιδιά αργούσαν να γράψουν, άλλα δεν είχαν κατακτήσει πλήρως το επίπεδο του γραπτού λόγου και δεν έπρεπε να απογοητευτούν στο στάδιο αυτό και να κλονιστεί το αυτοσυναίσθημά τους σε μια δράση που απαραίτητος όρος ήταν η ενεργή συμμετοχή τους.

6. Το διδακτικό δίωρο
Ο δάσκαλος σε αυτή τη φάση λειτουργεί ως «γραμματέας» όχι όμως με τη στενή έννοια. Δεν  γράφει υπακούοντας στις προτάσεις των παιδιών αλλά βοηθώντας τα να διατυπώνουν σωστά, να χειρίζονται κατάλληλα με την περίσταση επικοινωνίας το λόγο. Συγκεκριμένα: 

•  Στην α΄ συνεδρία γινόταν η παραγωγή του γραπτού λόγου. Αρχικά διεξαγόταν μια μικρή συζήτηση. Δουλεύοντας εμψυχωτικά αντλούσα από την ψυχούλα τους ό,τι τα προβλημάτιζε, ό,τι τα στενοχωρούσε. Στήναμε το πλαίσιο  δράσης των ηρώων που στην ουσία ήταν μια σκηνή από το παραμύθι μας. Δομούσα σε γραπτό λόγο τις σκέψεις των παιδιών. Οι ιδέες έπεφταν βροχή, η τάξη βούιζε σαν μελίσσι και κάθε παιδί ήθελε να συμπληρώσει με τη φράση του το παζλ της ιστορίας. Σαν δάσκαλος γραφέας «Model of scribing» κατέγραφα αυτούσιο τον προφορικό τους λόγο δίνοντας τη δυνατότητα στα παιδιά να  τον «οπτικοποιήσουν». Μόλις η τάξη έβγαζε δυο- τρεις προτάσεις προχωρούσαμε στις λέξεις κλειδιά. Όπως γίνεται κατανοητό σε αυτή τη φάση στηνόταν η σκαλωσιά του γραπτού. Ο πίνακας λειτουργούσε σαν το πρόχειρο σημειωματάριό μας και το χαρτί του μέτρου σαν τη σελίδα του τετραδίου μας.

• Στην αρχή της β΄ συνεδρίας τη β΄ ώρα διαβάζαμε όσα είχαμε γράψει στον πίνακα (προτάσεις και λέξεις-κλειδιά). Οι προτάσεις έπρεπε να υποστούν  σημασιολογική επεξεργασία, να συνδεθούν  μεταξύ τους ώστε να αποτελέσουν κομμάτι της ιστορίας. Τις διαβάζαμε πάλι όλοι μαζί για να τις κατανοήσουμε καλύτερα και να επέμβουμε διορθωτικά. «Μας ικανοποιεί;», «Να τις κάνουμε λίγο καλύτερες, τι λέτε;» ρωτούσα για να εξωτερικεύσω τη σκέψη μου αλλά και να μάθω τα παιδιά να κάνουν το ίδιο λειτουργώντας σαν στρατηγικοί συγγραφείς. Συζητώντας κριτικά τις επεξεργαζόμασταν έτσι ώστε να μπουν στο χαρτί του τοίχου σαν κομμάτια της ιστορίας και να γίνει επιτυχές το πέρασμα από τον προφορικό στο γραπτό λόγο. Γινόταν συζήτηση για το πώς έπρεπε να γραφτούν καλύτερα, πώς να συνδεθούν με τις προηγούμενες παραγράφους. Συνθέτοντας τις απόψεις των παιδιών βρίσκαμε πιο κατάλληλες λέξεις, επιλέγαμε συνδέσμους, διορθώναμε. Ένα παιδί ανακοίνωνε στο τέλος την παράγραφο. Εάν χρειαζόταν επεμβαίναμε πάλι διορθωτικά και όλη η τάξη την επαναλάμβανε δυνατά. 

• Στο τέλος της β΄ συνεδρίας κατορθώναμε να γράψουμε μια μικρή παράγραφο στο χαρτί του τοίχου που αποτελείτο από τρεις ή τέσσερις το πολύ προτάσεις. Η γραμματική και η ορθογραφία των προτάσεων αυτών διδασκόταν ακριβώς σε αυτή τη φάση. Πρώτα επιμέναμε στη σημασία και στη σύνδεση με τα υπόλοιπα και στο τέλος εμμέναμε στα τυχόν ορθογραφικά λάθη. Επίσης γινόταν διδασκαλία των σημείων στίξης. Πολλές φορές στο κείμενο έπρεπε να μπει αυτούσια σε ευθύ λόγο η φράση ενός παιδιού. Εκεί επιμέναμε στη σωστή χρήση των εισαγωγικών, των θαυμαστικών και ερωτηματικών όπου χρειάζονταν. Επίσης όπου έκρινα, γινόταν και διδασκαλία ρημάτων παίζοντας με τις καταλήξεις και τα πρόσωπα ή τις αντωνυμίες. Στη συνέχεια όταν είχαμε ετοιμάσει την παράγραφο της συνεδρίας έκοβα το χαρτί από το ρολό και το κολλούσα στον τοίχο. Η διαδικασία συγγραφής κράτησε τέσσερις μήνες και στο τέλος οι τοίχοι μας γέμισαν με 18 τεράστια χαρτιά που περιλάμβαναν τις 18 παραγράφους του παραμυθιού.

7. Η Ολοκλήρωση του παραμυθιού πραγματοποιήθηκε με:

 Σύνοψη της ιστορίας
Κάθε φορά που άρχιζε η α΄ συνεδρία ξαναδιαβάζαμε την ιστορία ακολουθώντας με τη σειρά τα αριθμημένα κομμάτια χαρτιού στον τοίχο. Συνήθως ξεκινούσα να διαβάζω λειτουργώντας ως μοντέλο ανάγνωσης δυνατά και υποβλητικά για να δημιουργήσω κατάλληλη ατμόσφαιρα. Στη συνέχεια έβαζα ξεχωριστά τα παιδιά και διάβαζαν καθώς και εν χορώ όλη την τάξη. Επέμενα στο χρωματισμό της φωνής τους και στο σωστό επιτονισμό όπου υπήρχε διάλογος ή κάτι που έπρεπε να τονιστεί.

Προς το τέλος του παραμυθιού όταν είχαμε φτάσει στην 15η παράγραφο δεν ήταν δυνατόν να διαβάζουμε όλη την ιστορία από την αρχή γιατί τα παιδιά κουράζονταν και έχαναν το ενδιαφέρον τους. Γινόταν σύνοψη της ιστορίας και επικέντρωση στα βασικά σημεία. Τη λέγαμε με λίγα λόγια ώσπου να φτάσουμε στην αμέσως προηγούμενη παράγραφο και να τη διαβάσουμε. Σκίζαμε πάλι ένα κομμάτι χαρτιού και ετοιμαζόμασταν για τη γέννηση του νέου κομματιού.      

 Σύνδεση παραγράφων 
Έγινε στο τέλος και ήταν μια πολύ επίπονη και κουραστική για την τάξη διαδικασία. Η επιλογή κατάλληλων συνδέσμων, η συμπύκνωση δυο φράσεων σε μία, η παράλειψη ή πρόσθεση λέξεων, η αντικατάσταση λέξεων με πιο κατάλληλες απαιτούσε πολύ συζήτηση  και μεταγνωστικές στρατηγικές σύνδεσης. Με την ερώτηση «Εάν το διάβαζε το αδερφάκι σου θα καταλάβαινε τι εννοούμε εδώ;», προσπαθούσα να τους δώσω να καταλάβουν ότι το γραπτό τους πρόκειται να διαβαστεί από αναγνώστες που δεν γνωρίζουν την ιστορία και επομένως έπρεπε να καλύπτονται οι τυχόν απορίες μέσα από το κείμενο.    

 Απόδοση τίτλων στα κεφάλαια και στο παραμύθι
Η ιστορία χωρίστηκε σε δυο κεφάλαια και περάσαμε στη διαδικασία  ανεύρεσης τίτλων. Με τη μέθοδο του καταιγισμού γράψαμε πολλούς τίτλους έως ότου να διαλέξουμε εκείνους που ταίριαζαν καλύτερα στις δυο μεγάλες ενότητες. Αρχικά οι τίτλοι που διατυπώνονταν  είχαν πολλά λόγια και δεν περιείχαν το συνοπτικό χαρακτήρα που επιδιώκαμε. Με συζήτηση, ανάλυση και επεξεργασία των προτάσεων των παιδιών καταλήξαμε στους τίτλους. Εργασία που απαιτούσε πολύ αφαιρετική ικανότητα και δεξιότητα συμπύκνωσης της πλοκής σε ελάχιστες και ουσιαστικές λέξεις.

Για να δοθεί το τελικό όνομα στο παραμύθι μας χρειάστηκε να το ξαναδιαβάσουμε και να το αναδιηγηθούμε συνοπτικά. Ο τίτλος «Το όνειρο της ειρήνης» δόθηκε τελικά μετά από πολλούς πειραματισμούς και δοκιμές. Πολύ δύσκολη διαδικασία για τους «συγγραφείς» μας αφού μέσα σε ελάχιστες λέξεις έπρεπε να συμπεριλάβουν το νόημα όλου του παραμυθιού.

 Εικονογράφηση 
Η πιο ευχάριστη και δημιουργική εργασία στη φάση οικοδόμησης του παραμυθιού. Χωρίστηκαν σε ομαδούλες και κάθε μία ανέλαβε να ζωγραφίσει με μολύβι σκίτσα σε μια σελίδα του παραμυθιού. Είχε προηγηθεί βέβαια η δακτυλογράφηση και η μεταφορά του κειμένου στον ηλεκτρονικό κειμενογράφο σε γραμματοσειρά Times New Roman, μέγεθος 14. Το κείμενο έπιανε το μισό τμήμα της σελίδας ώστε στο άλλο μισό να απελευθερώνεται χώρος για την εικονογράφηση. Μόλις οι ομάδες ολοκλήρωσαν τα σκίτσα τους, φωτοτύπησα τα καλύτερα για να βάλουν χρώματα και να πετύχουμε  έγχρωμη εικονογράφηση.   

 Υποτυπώδη βιβλιοδεσία
Πραγματοποιήθηκε από τις ομάδες των παιδιών. Πρώτα έβαλαν στη σειρά τις σελίδες γράφοντας τους αριθμούς. Στη συνέχεια τις συνέδεσαν με το συρραπτικό. Για εξώφυλλο χρησιμοποιήσαμε χρωματιστά κάνσον και κολλήσαμε τις ράχες δίνοντας στο παραμύθι μας τη μορφή ενός μικρού βιβλίου-φυλλαδίου. Κόλλησαν και το εξώφυλλο που έμοιαζε με ετικέτα με τα στοιχεία του παραμυθιού. Άνοιξαν τρυπίτσες με το διακορευτή και πέρασαν ροζ κορδέλα για «να δένει και να μην κρυώνει στη βιβλιοθήκη» όπως είπε ένα παιδάκι.

 Τελική μορφοποίηση 
Το έντυπο που τελικά προέκυψε από την εννιάμηνη δράση ήταν ένα παραμυθάκι 12 σελίδων που περιείχε το κείμενο, την εικονογράφηση και στο τέλος τα ονόματα των μικρών συγγραφέων μαζί με μια δική μου αποχαιρετιστήρια επεξηγηματική του όλου εγχειρήματος επιστολή. 

Αναπαράγαμε πολλά έντυπα τα οποία δόθηκαν στα παιδιά, στη βιβλιοθήκη του σχολείου, στις άλλες τάξεις για τη βιβλιοθήκη κάθε δασκάλου και στο γραφείο Περιβαλλοντικών Προγραμμάτων στην Πάτρα.

 Το περιεχόμενο του παραμυθιού
Τα κειμενικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού όπως προέκυψαν από τη συγγραφή ήταν:

• Το θέμα. Το παραμύθι είχε να κάνει με όνειρα. Ξεκινούσε με το δραματικό όνειρο- εφιάλτη ενός παιδιού και συνέχιζε με ένα άλλο πιο όμορφο που στην ουσία ήταν και το περιεχόμενο του παραμυθιού (η μυθοπλασία). Η γραφή ρεαλιστική, δυνατή χωρίς αυξομειώσεις ύφους.

• Προσανατολισμός. Το παραμύθι μας δεν ξεκινούσε με τη φράση «Μια φορά κι έναν καιρό..» αλλά δεν έπαυε να είναι παραμύθι αφού «εκτυλίσσεται στη χώρα της ονειροφαντασίας» όπως είπαν τα παιδιά στην παρουσίασή τους. Ο χωροχρόνος ξεδιπλωνόταν στο σήμερα, στην πραγματικότητα που βίωναν τα παιδιά. Ο αναγνώστης του παραμυθιού θα διαπιστώσει στοιχεία υπερβολής όπως «Τα παιδιά γύρισαν στα σπίτια τους πετώντας. Είχαν βγάλει φτερά σαν τα περιστέρια της ειρήνης», που εντάσσονται ομαλά στην όλη πλοκή.

• Η πλοκή των γεγονότων. Όλη η πλοκή εξελισσόταν στην περιοχή του ονείρου. Για λογικά στηρίγματα δανειζόταν τα στοιχεία της πραγματικότητας και της περιρρέουσας πολεμικής ατμόσφαιρας. Τα παιδιά πρωταγωνιστές ρύθμιζαν την κατάσταση και επέβαλαν το δικό τους δίκαιο κόσμο.

• Η επίλυση του. Η λύση του παραμυθιού ήταν το ξύπνημα του παιδιού από το όνειρο και η επαναφορά του στην σκληρή πραγματικότητα με μία όμως διαφορά. Τα πράγματα είχαν μπει στις σωστές τους βάσεις, τα παιδιά έχοντας δράσει, έχοντας φτιάξει τον κόσμο καλύτερο με το παιχνίδι, τη συντροφικότητα, το γέλιο, το τραγούδι  και τη χαρά. Οι συγγραφείς μας έβαλαν το παιδί-πρωταγωνιστή  να μιλά και να δίνει το τέλος του παραμυθιού με τις χαρακτηριστικές φράσεις: «Τραγουδούσε και το παιδάκι στον ύπνο του το τραγούδι της ειρήνης. Ξύπνησε με μια χαρά γιατί τα πρωτάκια φέρανε την ειρήνη σε όλο τον κόσμο».   

 Την παρουσίαση.
Η δράση ολοκληρώθηκε προς το τέλος της σχολικής χρονιάς και αποφασίσαμε με τους μαθητές μου να το παρουσιάσουμε αρχικά στην τάξη. Η παρουσίαση αυτή δεν είχε καμία δυσκολία αφού τα παιδιά οικειωμένα μιλούσαν άνετα, διάβαζαν την ιστορία και ξανάφτιαχναν από την αρχή το παραμύθι με ποικίλους τρόπους έκφρασης. Η παρουσίαση στους μαθητές των άλλων τάξεων του σχολείου ήταν ιδέα ενός παιδιού το οποίο κάποια στιγμή είπε: «Θα ‘θελα να δείξω το παραμύθι μου και στον αδερφό μου που πάει στη Β΄ τάξη». Αποφασίσαμε με τα παιδιά να παρουσιάσουμε το παραμύθι σε ένα ευρύτερο κοινό.

Μια άλλη χρονοβόρα και επίπονη διαδικασία ξεκινούσε βάζοντας τα παιδιά σε ρόλο «διοργανωτή». Σε συνεργασία με τον διευθυντή του σχολείου αποφασίσαμε την ημέρα που θα παρουσιάζαμε το παραμύθι στους μαθητές του σχολείου στην αίθουσα εκδηλώσεων του σχολικού συγκροτήματος. Μια βδομάδα συζητούσαμε για το τι έπρεπε να κάνουμε (κατασκευή αφίσας, πρόσκλησης, δυο λόγια εισαγωγικά). Αποφασίσαμε να δείξουμε το παραμύθι με δραματοποίηση, με μουσική και ρούχα από το σεντούκι της «γωνιάς παραμυθιού».

Επιχειρήθηκε καταμερισμός εργασιών στην τάξη. Κάποιο παιδάκι ανέλαβε να πει δυο λόγια για το χτίσιμο του παραμυθιού (πότε γράφτηκε, ποιος ήταν ο τίτλος κ.ά). Ένα άλλο παιδάκι είπε ότι θα ήθελε να το δει κι η μαμά του με επόμενο βήμα να καλέσουμε και τους γονείς των παιδιών. Ετοιμάσαμε πρόσκληση, την γράψαμε στον ηλεκτρονικό υπολογιστή με μεγάλα γράμματα, την φωτοτυπήσαμε και τα παιδιά την ζωγράφισαν, την έβαλαν σε φάκελο και συμπλήρωσαν τα στοιχεία τους. Την προσκλησούλα μας την κολλήσαμε στις πόρτες των τάξεων σαν έκπληξη ενώ οι υπόλοιπες «ταξίδευσαν» στα σπίτια των παιδιών.
Ύστερα από πρόσκληση της υπεύθυνης Περιβαλλοντικών Προγραμμάτων του Νομού Αχαΐας παρουσιάσαμε την όλη δράση αλλά και το παραμυθάκι μας σε ανοιχτή  εκδήλωση παρουσίασης των Περιβαλλοντικών Προγραμμάτων Δημοτικών σχολείων της Ανατολικής Αιγιάλειας στο Αίγιο τον Μάιο του 1999. Εκεί αντιπροσωπεία της τάξης παρουσίασε το παραμύθι με «τηλεοπτικό»  τρόπο. Κάποιος έκανε τον τηλεπαρουσιαστή φορώντας μια τεράστια παρδαλή γραβάτα και κοστούμι (του μπαμπά) ανακοινώνοντας  το παραμύθι και τους δημιουργούς του. Τα παιδιά αναδιηγήθηκαν συνοπτικά  το περιεχόμενο, τραγούδησαν, χόρεψαν και έδωσαν την προσωπική τους νότα στην παρουσίαση.

• Αξιολόγηση-απάντηση στα ερωτήματα
Δεν μπορούν βέβαια να αποδοθούν γραπτά οι αντιδράσεις των παιδιών και το κέρδος στο συναισθηματικό τομέα από την όλη εμπλοκή στη δράση. Μπορεί όμως να αποδοθεί η χαρά της συμμετοχής τους στο χτίσιμο μιας κοινής ιστορίας, ο ενθουσιασμός τους, ο υγιής συναγωνισμός ανάμεσα στις ομάδες για την καλύτερη εικονογράφηση. Η ζωντάνια των παιδιών καθώς έφευγαν για τη βιβλιοθήκη για να διαλέξουν τα παραμυθάκια και τις ιστορίες που ήθελαν να ακούσουν καθώς και οι φορές που έβγαιναν στην αυλή του σχολείου φορώντας το «καπέλο του παραμυθά» για να συνεχίσουν το παιχνίδι του θεάτρου και έξω από την τάξη.
Η αίσθηση της δημιουργίας ενός εντύπου που τους ανήκε και η αίσθηση ότι έγιναν  συγγραφείς από τα πρώτα βήματα της μαθητικής τους καριέρας προσμετρούνται στα κέρδη. Χαρακτηριστική ήταν η σκηνή όταν κράτησαν στα χέρια τους το έντυπο και το κάθε ένα έψαχνε να βρει στις σελίδες του τη δική του δουλειά, τη δική του γνώμη ή φρασούλα, το δικό του όνομα μαζί με τα ονόματα των άλλων παιδιών. Με ενθουσιασμό έδειχναν στους μαθητές των άλλων τάξεων στα διαλείμματα, στους δασκάλους ειδικοτήτων  τις ζωγραφιές τους, τα «λόγια» όπως έλεγαν της ιστορίας τους και το τελικό αποτέλεσμα που συνόψιζαν στη φράση: «όλοι έχουμε βάλει το χεράκι μας».

Ο D. Graves (Graves, 1983:54), προσπαθώντας να δώσει απάντηση στο ερώτημα «Why publishing?» λέει: «Η έκδοση συνεισφέρει στην ανάπτυξη του συγγραφέα… (η έκδοση) δίνει την αίσθηση του ακροατηρίου». Με την έκδοση της δουλειάς των παιδιών σε μορφή εντύπου επιτύχαμε όχι μόνο τη γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη, την κοινωνική ένταξη και κοινωνικοποίησή τους στον κόσμο του γραπτού λόγου αλλά και την τόνωση του αυτοσυναισθήματός τους. Αυτοσυναίσθημα ισχυρό σημαίνει ενεργοποίηση των κινήτρων για μάθηση, αύξηση της συμμετοχής τους με συνακόλουθη θετική επίδραση στη μαθητική τους επίδοση. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η συμμετοχή των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αδυναμίες στο γραπτό λόγο ήταν ενεργή σε κάθε φάση οικοδόμησης του παραμυθιού.

Αξιολογώντας το έντυπο σαν γραπτό προϊόν καθαυτό θα μπορούσαμε να πούμε ότι αποτελεί μια ολοκληρωμένη ιστορία με τα βασικά της στοιχεία δομημένα με γλωσσική αρτιότητα και λογικά στηρίγματα. Είναι  καλογραμμένο και με λιτά μέσα μορφοποιημένο. Γενικότερα τηρούνται τα κειμενικά χαρακτηριστικά του παραμυθιού πράγμα που σημαίνει ότι η εμπλοκή των μικρών συγγραφέων στη χώρα του μύθου απέφερε καρπούς.

Σε αυτήν την αλληλεπιδραστική διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου που λάβαινε χώρα στην τάξη δεν είχαμε πάντα επιτυχή αποτελέσματα είτε γιατί σε κάποια φάση το αντικείμενο που επεξεργαζόμασταν παρουσίαζε βαθμό δυσκολίας είτε γιατί οι μαθητές για διάφορους (ψυχολογικούς, κοινωνικούς ακόμα και σωματικούς) λόγους δεν απέδιδαν τη συγκεκριμένη στιγμή. Διαπιστωνόταν δυστοκία όχι τόσο στη γέννηση ιδεών αλλά στη σύνδεση των γεγονότων με τα προηγούμενα και στην ανεύρεση νέων δράσεων που θα πήγαιναν την ιστορία ένα βήμα παραπέρα. Σε αυτές τις περιπτώσεις στρεφόμασταν στην ευεργετική δραματοποίηση, στη χαλάρωση των μικρών συγγραφέων με τη βοήθεια της μουσικής και άλλες μεθόδους που αποσκοπούσαν στην απόκτηση ηρεμίας και γαλήνης στην τάξη. Το ταξίδι της ομαδικής συγγραφής αναβαλλόταν για την επόμενη συνεδρία αφού δεν βιαζόμασταν να φτάσουμε στον προορισμό μας αλλά μας ενδιέφερε το ταξίδι καθαυτό.

Το ζήτημα δεν ήταν το τελικό προϊόν που έπρεπε να οικοδομηθεί αλλά  το κέρδος από την ίδια τη διαδικασία της αναζήτησης των «οικοδομικών στοιχείων και της δόμησής τους». Η γνώση σαν εσωτερικό βίωμα αποκτούσε ένα προσωπικό νόημα για τον κάθε έναν μαθητή ξεχωριστά ο οποίος ένιωθε τη συμβολή του στο χτίσιμο του παραμυθιού σαν ένα λειτουργικό κομμάτι παζλ για να ολοκληρωθεί η τελική εικόνα.

Η παραγωγή του παραμυθιού ήταν αναμφίβολα μια χρονοβόρα και επίπονη αλλά κερδοφόρα από παιδευτική άποψη διαδικασία. Για όποιον  δάσκαλο επιχειρήσει το εγχείρημα, τα στοιχεία της πρόκλησης και της έκπληξης  θα είναι πρωτόγνωρα. Θετικά συναισθήματα θα αποκομίσει και από το ταξίδι «καθ’ αυτό».

Στην ελληνική εξάλλου πραγματικότητα από ότι έδειξε η έρευνα των Papoulia-Tzelepi & Spinthourakis (2000: 55-75) οι αναπαραστάσεις και οι προσωπικές θεωρήσεις  των δασκάλων βασίζονται στην άποψη ότι το γράψιμο είναι χάρισμα, ταλέντο που δεν διδάσκεται, κατά συνέπεια δίνεται η μοναδική ευκαιρία σε αμφότερα τα μέρη μέσα από τέτοιου τύπου δράσεις να αποδείξουν ότι η γραφή διδάσκεται. Τα παιδιά από τη μια θα λειτουργήσουν ως συγγραφείς και τεχνίτες του λόγου συμμετέχοντας ενεργά στην παραγωγή ενός συλλογικού προϊόντος και οι δάσκαλοι από την άλλη, σαν «υποκινητές» και εμψυχωτές τέτοιων δράσεων. Στο ταξίδι της γραπτής σύνθεσης της ιστορίας  τα παιδιά θα αποκτήσουν γνωστικές αλλά και μεταγνωστικές δεξιότητες, θα κατακτήσουν  στρατηγικές οικοδόμησης γραπτού κειμένου αλλά και στρατηγικές ανάγνωσης και γραφής. Η μάθηση που αποδίδεται σε ρόλους αναγνώστη και αναθεωρητή συνεισφέρει στην απόκτηση δεξιοτήτων γραφής και στη βελτίωση των γραπτών προϊόντων συμπεραίνουν οι G. Rijlaarsdam & Η. Van den Bergh (1996: 107-126) μέσα από την εκπόνηση των πειραματικών δοκιμών τους σε εργαστήρια γραφής.

Η Γραμματική, η σύνταξη και η ορθογραφία έχουν το μερίδιό τους στα κέρδη αφού διδάσκονται και γίνονται κτήμα των παιδιών μέσα από τη συζήτηση και την κριτική στάση σε κάθε επιλογή τους κατά τη διδακτική προσέγγιση της Shared reading- writing. Γιατί όπως αναφέρεται χαρακτηριστικά στο κεφάλαιο για τη Λογοτεχνία στο ΔΕΠΠΣ (2003:3775) «Στο βαθμό που η Λογοτεχνία προσφέρεται ως υλικό της γλωσσικής διδασκαλίας, αξιοποιείται η εναργέστερη προβολή της δομής, της λειτουργίας των ορίων της γλώσσας…» αφού ένας από τους βασικούς στόχους της εκπόνησης αυτής της δράσης ήταν  η πολλαπλή επιτέλεση γλωσσικών πράξεων.  

Στο εκπαιδευτικό μανιφέστο με τον τίτλο A Nation Still At Risk περιγράφεται η ανάγκη για μιαν άλλη μορφή εκπαίδευσης: «…η καλή εκπαίδευση δεν είναι μόνο η ετοιμότητα για τις πρακτικές προκλήσεις της ζωής. Είναι επίσης για την ελευθερία και την επιδίωξη της χαράς…για την προετοιμασία για τις ηθικές προκλήσεις,…για συμμετοχή στην κουλτούρα και στην κοινότητα και για μια καλύτερη ποιότητα ζωής του ατόμου και της οικογένειάς του». Με βάση τη διακήρυξη αυτή που συνυπογράφεται από εκπαιδευτικούς, πολιτικά πρόσωπα και γονείς στις ΗΠΑ προτείνουμε την εμπλοκή των παιδιών σε δημιουργικές δράσεις μέσα στο σχολικό χωροχρόνο ώστε να ικανοποιηθεί και το αίτημα της παιδαγωγικής του «Τραγικού Ανθρωπισμού» (Suchodolski, 1996:60) ένα αίτημα  που αφορά την αληθινά ανθρώπινη ζωή και την ελπίδα.  

Είναι γεγονός σήμερα ότι δεν μπορούμε να αφήνουμε τους μαθητές μας ασυγκίνητους και αμέτοχους σε ένα κόσμο που μαστίζεται από πολεμικές συγκρούσεις και αντιπαλότητες. Γι’ αυτό το λόγο η «προβληματοκεντρική αναδομητική προσέγγιση» του Αναλυτικού Προγράμματος, (Κουτσελίνη, 1997:63) βοηθά το μαθητή να αποκτήσει  ικανότητα συμμετοχής και ενδιαφέρον για την πραγματική ζωή.

Η γραφή είναι λύτρωση και ψυχική αποφόρτιση για το συγγραφέα  έως ένα βαθμό. Με την ολοκλήρωση του παραμυθιού  οι μικροί μας συγγραφείς ένιωσαν να ανακουφίζονται  και να λυτρώνονται  από τις σκηνές βίας που εισέβαλαν απροκάλυπτα στους δέκτες της τηλεόρασής τους. Ως ενεργά υποκείμενα έδρασαν σε ένα  χώρο δημιουργικό, μέσα σε μια ατμόσφαιρα Γραμματισμού που το «ενδιαφέρον» και η χαρά της μάθησης είχαν πρωτεύοντα ρόλο.

Η συγγραφή που παρουσιάστηκε σε αυτή την εργασία είχε πάνω απ’ όλα το νόημα «του πράττειν» σε ένα κόσμο που έχουν λόγο ακόμα και τα πρωτάκια ενός επαρχιακού δημόσιου σχολείου.

Αναστασία Ευσταθίου, εκπαιδευτικός,  μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών Παιδαγωγικό Τμήμα  Δημοτικής Εκπαίδευσης

1. A Nation Still At Risk. Διαθέσιμο on line: The Center for Education Reform: http://www.edreform.com/pubs/manifest.htm, προσπελάστηκε στις 9/4/2004.
2. Βαρνάβα-Σκούρα, Τ. (1998). Πώς μαθαίνουν τα παιδιά γραφή και ανάγνωση. Αθήνα: ΟΕΔΒ, τομ.1.
3. Clements, A. What makes you feel…?. Διαθέσιμο on line: Teaching Ideas for Primary Teachers: http://www.teachingideas.co.uk/more/pshe/whatmakesyoufeel.htm, προσπελάστηκε στις 2/5/2003.
4. Commeyras, M. On Choosing to Be a Literacy Animator. Διαθέσιμο on line: http://www.readingonline.org/articles/commeyras/animator.html#how, προσπελάστηκε στις 25/4/2004.
5. Fairclough, J. A Teacher’s guide to History Through Role Play. English: Heritage.
6. Fisher, R., Lewis, M. & Davis, B. (2000b). The implementation of the literacy hour in small rural schools. Topic, issue 24. Διαθέσιμο on line: http://www.literacytrust.org.uk/Research/liteval.html, προσπελάστηκε στις 2/3/2004.
7. Freud, S. Ψυχοπαθολογία της καθημερινής ζωής. Αθήνα: Εκδ. Μαρή.
8. Graves, D. (1983). WRITING: Teachers and Children at Work. Heinemann, Portsmouth, NH.
9. Knapp, P. & Waltkins, M. (1994). Context –Text- Grammar. Australia: Text Productions.
10. National Literacy Strategy, (2000). Grammar for Writing, Key Stage 2. DfEE
11. Papoulia-Tzelepi, P. & Spinthourakis, J. (2000). Greek Teachers’ Personal Theory on Writing at the Elementary Level: Opportunity for Innovation or Defense Mechanism?. Mediterranean Journal of Educational Studies, Vol. 5 (1).   
12. Pearson, D., Roehler, L., Dole, J. & Duffy, G. (1992). Developing expertise in reading comprehension. In Samuels, S., What research  has to say about reading instruction. Newark, DE: International Reading Association
13. Perkins, D. (1998). The Teaching for understanding framework The Teaching for understanding Guinbe. Blythe, T. and Associates San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 38
14. Pucci, J. Teaching the Classics. Διαθέσιμο on line: http://www.brown.edu/Departments/Classics/BCJSuppl/Pucci.html, προσπελάστηκε στις 16/5/2004.
15. RIF (Εθνική Στρατηγική για το Γραμματισμό). Διαθέσιμο on line: www.rif.org.uk, προσπελάστηκε στις 1/5/2004.
16. Rijlaarsdam, G. & Van den Bergh, H. (1996). An agenda for Research into an interactive Compensatory Model of Writing. Many Questions, Some Answers. C. M. Levy and S., Ransdell. The Science of  Writing (107-126). New York (N.J): Lawrence Erlbaum Ass.
17. Smith, J. & Elley, W. (1998). Cognitive psychological models of writing. In   How children learn to write.  London: Paul Chapman.
18. Suchodolski, B. (1996). Παιδαγωγική του Τραγικού Ανθρωπισμού.  5ο διεθνές συνέδριο: Η Εκπαίδευση στην Ενωμένη Ευρώπη, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
19. Unesco, (1999). Εκπαίδευση Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Έκθεση της Διεθνούς Επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, Αθήνα: εκδ. Gutenberg.
20. ΔΕΠΠΣ, Μάρτιος 2003, τεύχος Β΄, ΦΕΚ 303
21. Κορτέση-Δαφέρμου, Χ. (2003). Εγγραμματισμός και σχολείο: Η συμβολή του νηπιαγωγείου. Περιοδ. Γέφυρες, 10.
22. Κουτσελίνη, Μ. (1997). Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των Αναλυτικών προγραμμάτων. Η εγκυρότητά τους για  εκπαίδευση  που προσανατολίζεται στον 21ο αιώνα. 1ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δ.Ο.Ε,  Π.Ο.Ε.Δ,  Τα  Αναλυτικά Προγράμματα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Έκδ. Επιστημονικού Βήματος ΔΟΕ.
23. Κρίβας, Σ. (1996). Οικολογικοποίηση των σχολικών εγχειριδίων και της σχολικής πρακτικής. Αχαϊκές Εκδόσεις.
24. Μάγος Κ. (2003). Οι μαθητές της ειρήνης, περιοδικό Αερόστατο, εκδ. Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων Διεύθυνση Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, 124.
25. Ματσαγγούρας, Η. (1994). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τόμος Β΄, Στρατηγικές διδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη. Αθήνα
26. Ντράικωρς, Ρ. και Ντινκμέγιερ,  Ν. (1979). Ενθαρρύνοντας το παιδί στη μάθηση, εκδ. Θυμάρι.
27. Περιβαλλοντική Αγωγή, Ν. Αχαΐας 1998-1999, τευχ. 4.
28. Πιλοτικά Προγράμματα Ενισχυτικής Διδασκαλίας (1997-2000). Υλοποίηση: Υπουργείο Παιδείας. Ένταξη: ΕΠΕΑΕΚ (1.1δ) Επιχειρησιακό Πρόγραμμα για την Εκπαίδευση και την Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση με στόχο τη στήριξη των μαθητών σε 127 σχολικές μονάδες  με αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες. Ένα τέτοιο Πρόγραμμα εκπονήθηκε στο 15ο Δημοτικό σχολείο Καλλιθέας με τίτλο «Μια φορά κι έναν καιρό…» από την εκπαιδευτικό Σοφία Καλογρίδη, Περιοδ. Γέφυρες, 5. 
29. Ροντάρι, Τ. (2001). Γραμματική της φαντασίας. εκδ. Μεταίχμιο.
30. Σαρτρ, Ζ. Π. (1964). Οι λέξεις, Βραβείο Νόμπελ Λογοτεχνίας, εκδ. Ι.Δ Αρσενίδη.
       31. Χατζηγεωργίου, Ι. (1996). Γνώθι το curriculum. Αθήνα: Ατραπός κόσμο».   

Блог http://webekm.com/ и още нещо.

Full premium theme for CMS

Bookmaker bet365 The best odds.