Περιοδικό ΔΟΚΕΙ ΜΟΙ, Φθινόπωρο 2006, τευχ. 7

Η «περιπέτεια» της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο

Το άρθρο αυτό γράφεται αφενός μεν για να καταδείξει την πορεία της διδακτικής προσέγγισης της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο, αφετέρου δε για να αποκαλύψει τη στενή σχέση της λογοτεχνίας με το γλωσσικό μάθημα, μια σχέση που διήρκησε έναν αιώνα περίπου. Αφορμή για τη συγγραφή του άρθρου στάθηκε η νέα αντιμετώπιση της λογοτεχνίας από το Δ.Ε.Π.Π.Σ.1, μια αντιμετώπιση που έχει να κάνει και με την αλλαγή στη φιλοσοφία του γλώσσας και του γλωσσικού μαθήματος γενικότερα στο δημοτικό σχολείο.   

Μια μικρή ιστορική αναδρομή της διδακτικής προσέγγισης της λογοτεχνίας και του γλωσσικού μαθήματος στο σχολείο κρίνεται σκόπιμη καθώς η επαφή του μικρού μαθητή με τη λογοτεχνική παραγωγή πραγματοποιείται κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος μέσα από τα αναγνωστικά βιβλία. Τα αναγνωστικά βιβλία ως μέσα διδασκαλίας έχουν κυρίαρχη θέση στην ευρωπαϊκή εκπαίδευση εδώ και τρεις αιώνες. Δεν είναι τυχαίο ότι κάθε μεταρρύθμιση που επιχειρήθηκε στον εκπαιδευτικό χώρο βασίστηκε στην αλλαγή των σχολικών εγχειριδίων της γλώσσας. 

Ας δούμε όμως πώς έχουν τα πράγματα από τα πρώτα βήματα της συστηματικής εκπαίδευσης (τέλη 19ου αιώνα) και πως εξελίχθηκαν κάτω από το πρίσμα των εκπαιδευτικών αλλαγών στις μέρες μας.
Με τον όρο «Ελληνικά» η Νέα Ελληνική Λογοτεχνία εισήχθη στο σχολικό πρόγραμμα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης το 1884 και περιλάμβανε κυρίως τη διδασκαλία της αρχαίας και σε μικρό ποσοστό της νεότερης γραμματείας.
Η διδασκαλία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας καθιερώθηκε στο Πανεπιστήμιο Αθηνών το 1925-26. Δυο χρόνια αργότερα αυτονομείται από τη διδασκαλία της αρχαίας με Β.Δ2 καθώς αναγνωρίζεται επίσημα η εξέχουσα θέση  του μαθήματος των Νέων Ελληνικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Στο δημοτικό σχολείο, που μας ενδιαφέρει άμεσα, την περίοδο 1821 έως 1879 «είχε αγνοηθεί όλη η πατρογονική κληρονομιά κι οι συγγραφείς αναγνωστικών αντιμετώπιζαν το όλο θέμα εντελώς μηχανιστικά, αυτοσχεδιάζοντας και αυθαιρετώντας απελπιστικά» όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Χ. Σακελλαρίου3 στο κεφάλαιο «Η Παιδική Λογοτεχνία στ’ Αναγνωστικά του Δημοτικού και στα Νεοελληνικά Αναγνώσματα του Γυμνασίου». Το «Ψαλτήρι», το «Οκτωήχι», τα «Μηναία», οι βιογραφίες των Αγίων, τα ιερά βιβλία μαζί με την ανυπαρξία της εικονογράφησης, τις συγγραφικές απόπειρες ηθοπλαστικού περιεχομένου των συντακτών των αλφαβηταρίων και αναγνωστικών συνάμα, στοιχειοθετούν τη γλώσσα και τη λογοτεχνία στα πρώτα σχολικά βιβλία των παιδιών.

Η διδασκαλία της λογοτεχνίας  ακολούθησε δειλά τα βήματα μικρών αλλαγών στον παιδαγωγικό τομέα. Η «συνδιδακτική» (1880) παίρνει τη θέση της «αλληλοδιδακτικής», παιδαγωγοί σπουδασμένοι στην Ευρώπη έρχονται με νέες ιδέες,  οδηγίες συγγραφής αναγνωστικών δίνονται από το υπουργείο Παιδείας με βάση τα γερμανόγλωσσα αναγνωστικά,  παιδικά διηγήματα, οι Αισώπειοι μύθοι και ιστορικά αποσπάσματα από την αρχαία Ελλάδα εμπλουτίζουν τα αναγνωστικά. Επιτρέπεται η χρήση από τους μαθητές και άλλων αναγνωσμάτων όπως «Ο Γεροστάθης» του Λ. Μελά και γενικότερα παρουσιάζεται αξιοσημείωτη αύξηση στην εκδοτική κίνηση  αναγνωσμάτων που αφορούν τους μικρούς αναγνώστες.

Η λογοτεχνία στα αναγνωστικά την εποχή εκείνη (τέλη 19ου αιώνα αρχές 20ου) χαρακτηρίζεται από ισχυρό διδακτισμό, σωφρονισμό προς την ιδεολογία της καθεστηκυίας τάξης. Έχει έντονο θρησκευτικό περιεχόμενο, είναι εγκλωβισμένη στους γλωσσικούς τύπους της καθαρεύουσας όπως το «Αλφαβητάριον4»,  με ανιαρές ποιητικές δημιουργίες και πεζογραφήματα έξω από τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Τα πρώτα δείγματα εικονογράφησης (ασπρόμαυρης) με την τεχνική της ξυλογραφίας εξυπηρετούν διδακτικούς σκοπούς συνδέοντας τη συστηματική διδασκαλία  των γραμμάτων με τις εικόνες.

Τα αναγνωστικά5 του πρώτου τετάρτου του 20ου αιώνα με φανερές τις επιδράσεις του νέου ανέμου που φυσά από την ίδρυση του Εκπαιδευτικού Ομίλου (1910) ανήκουν στη «χρυσή εποχή των αναγνωστικών» όπως πολύ εύστοχα σημειώνει στο άρθρο της η Ολυμπία Λιάτσου6 «Η αλφαβήτα της νοσταλγίας». Γνωστοί και καταξιωμένοι λογοτέχνες7 σφραγίζουν τα αναγνωστικά βιβλία με γλώσσα απλή και κατανοητή και καταφέρνουν μέσα από καλαίσθητα αναγνώσματα και ποιήματα να δονήσουν τις ψυχές των μικρών παιδιών. Δυστυχώς όμως τα πνευματικά αυτά εργαλεία δεν κατόρθωσαν να έχουν μια σταθερή πορεία αφού υπέκυψαν στην πολιτική αστάθεια και τη συνεπακόλουθη ταραγμένη ιστορία του γλωσσικού ζητήματος.

Το αναγνωστικό «Ψηλά βουνά» του Ζ. Παπαντωνίου αποτέλεσε καρπό της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1917 και καινοτομία για την εποχή αφού ήταν βιβλίο με ενιαία ύλη, εσωτερική ενότητα και προπαντός ήταν γραμμένο στη δημοτική γλώσσα. Από το πρακτικό8 της επιτροπής που ορίστηκε το Φεβρουάριο του 1918 για τη σύνταξη αναγνωστικών βιβλίων στο δημοτικό σχολείο που υπογράφεται εκτός των άλλων από τους Ζ. Παπαντωνίου, Α. Δελμούζο και Μ. Τριανταφυλλίδη διακρίνουμε την προσπάθεια για ανάπτυξη του καλολογικού συναισθήματος των μαθητών αλλά και τις προδιαγραφές συγγραφής: «…η γλώσσα οφείλει, παρ’ όλην την προσέγγισιν της προς την φυσικήν των παίδων λαλιάν, να είναι πρότυπος, κυριολεκτική, κλασική, τοιαύτη εν γένει οίαν μόνον τα αληθή λογοτεχνήματα δύνανται να παρουσιάσουν».

Η πορεία τους ανακόπηκε βίαια από τις πολιτικές αναταράξεις της εποχής φτάνοντας στη χρονιά 1920 όπου η έκθεση  «προς εξέτασιν της γλωσσικής διδασκαλίας» της Επιτροπής9 της νέας φιλομοναρχικής κυβέρνησης τα έκρινε ως αντεθνικά, ακατάλληλα για διδακτική χρήση, «έργα ψεύδους και κακοβούλου προθέσεως» και διέταξε «να εκβληθώσι πάραυτα εκ των σχολείων και καώσι….να καταδιωχθώσι ποινικώς οι υπαίτιοι των προς διαφθοράν  της ελληνικής γλώσσης και παιδείας τελεσθέντων πραξικοπημάτων10».  Τα ελληνόπουλα της γενιάς εκείνης δεν χάρηκαν τις περιπέτειες των συνομηλίκων πρωταγωνιστών του Ζ. Παπαντωνίου στα στερεοελλαδίτικα βουνά. Τα μέλη της Επιτροπής κατάφεραν να θάψουν το σχολείο στα βουρκονέρια της μοίρας του όπως καταγράφεται στην επιστολή-απάντηση του Μ. Τριανταφυλλίδη11  με τον τίτλο «Πριν καούν» προς την «Επιτροπεία».

Στα 1937 ιδρύεται ο Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων (ΟΕΣΒ12) και επανεκδίδεται το «Αλφαβητάρι με τον ήλιο» με παραλλαγές της αναλυτικοσυνθετικής μεθόδου προσαρμοσμένο περισσότερο στην παιδική ψυχή. Ο νέος οργανισμός προκηρύσσει διαγωνισμούς συγγραφής βιβλίων και δίνεται μεγαλύτερο βάρος στην εικονογράφηση που πλέον είναι έγχρωμη και σύμφωνα με την Ε. Κανταρτζή13 εξυπηρετεί «διττό στόχο: υποβοηθά στη διδασκαλία της γλώσσας αλλά συμβάλλει και στην αισθητική καλλιέργεια των παιδιών».

Από το «Μουσείο της Παιδείας» το οποίο λειτουργεί στη Φιλοσοφική14  Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών πληροφορούμαστε ότι στο σχολικό πρόγραμμα του 1931 διακρίνονται τα Νέα Ελληνικά από τα Αρχαία Ελληνικά ως ανεξάρτητο μάθημα.  Έπρεπε να περάσουν 46 χρόνια από τότε ώστε αξιόλογα λογοτεχνικά κείμενα σε μορφή ανθολογίου, τα Κείμενα Ν.Λ να πάρουν τη θέση των φρονηματιστικών κειμένων στα σχολικά εγχειρίδια.

Μια μικρή αναφορά στην περίοδο της Κατοχής κρίνεται σκόπιμη στην ιστορική μας διαδρομή. Στα δύο Παιδαγωγικά Φροντιστήρια που λειτούργησαν (Ευρυτανία και Καρδίτσα) στην ελεύθερη Ελλάδα, καταρτίστηκαν δυο αξιόλογα αναγνωστικά15 στα οποία συμπεριλήφθηκαν λογοτεχνικά κείμενα  με φανερές τις επιδράσεις της Εθνικής Αντίστασης, του ΕΑΜ και της ΕΠΟΝ. Είναι γνωστά ως «βιβλία του βουνού16» και γράφτηκαν με σκοπό να «φρονηματίσουν» τα ελληνόπουλα της εποχής και να τα μπολιάσουν ενάντια στον κατακτητή. Η παραπάνω απόπειρα δεν ξέφυγε από την ιδεολογικά φορτισμένη ατμόσφαιρα του εμφυλίου και όπως  αναφέρει ο Χ. Σακελλαρίου17 γίνεται ολοφάνερη όλο αυτό το διάστημα «Η ανεπάρκεια …των αναγνωστικών, από καταβολής του ελληνικού Κράτους, για τον πραγματικό σκοπό τους, που είναι η υποβοήθηση  της διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος».

Σε άρθρο του ο Χ. Γιανναράς18 με τον τίτλο «Ελληνοκτόνος Παιδαγωγία» επισημαίνει τον κίνδυνο της ιδεολογικοπολιτικής χροιάς στα γλωσσικά εγχειρίδια των σχολικών χρόνων: «..τα γλωσσικά εγχειρίδια του μαθητή είναι πολιτειακά κείμενα πρωτίστης σημασίας... οφείλουν να εκφράζουν την ευρύτερη δυνατή κοινωνική συναίνεση-όχι ιδεολογικές μονομέρειες εφήμερων κομματικών πλειοψηφιών. Είναι αδιανόητο να υπονομεύουν την κοινωνική συνοχή, να ενσταλάζουν στις παιδικές ψυχές παραταξιακές προκαταλήψεις, κοινωνικές αντιλήψεις και σύμβολα με περιορισμένη ή αμφισβητούμενη συλλογική αποδοχή».
Ουσιαστικά η συστηματική διδασκαλία  της κοινής νεοελληνικής γλώσσας και της Λογοτεχνίας ελληνικής και παγκόσμιας πραγματοποιούνται με τα νέα βιβλία του ΟΕΔΒ το  1977-78. Έκτοτε σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες η Λογοτεχνία κατέχει την πρωτεύουσα θέση στο γλωσσικό μάθημα. «Στην 100χρονη σχεδόν πορεία του (1884-1978) η φυσιογνωμία του μαθήματος των Νέων Ελληνικών παρέμεινε απροσδιόριστη και ασαφής» αναφέρει χαρακτηριστικά ο Γ. Σπανός19 επισημαίνοντας τους λόγους που υπονόμευσαν την απόκτηση συγκεκριμένης ταυτότητας. Η Μ. Κουρκουμέλη20 συγκεκριμενοποιεί το πρόβλημα και το τοποθετεί με σαφήνεια: «Η κυριαρχία της σπουδής της γλώσσας περιορίζει σημαντικά την αξιοποίηση του λογοτεχνικού κειμένου. Περιστέλλει αν δεν ακυρώνει συχνά την αισθητική του απόλαυση».

Τα τρία τεύχη του Ανθολογίου προορίζονται για χρήση σε δύο τάξεις (α’ μέρος για Α΄ και Β΄ τάξη, β’ μέρος για την Γ΄ και Δ΄ και το γ’ μέρος21 για την Ε΄ και Στ΄ τάξη). Πρωτοεκδόθηκαν το 1974 και από τότε μέχρι σήμερα γνώρισαν αλλεπάλληλες εκδόσεις –ανατυπώσεις. Το εισαγωγικό σημείωμα που υπογράφει η συντακτική επιτροπή22 και έχει το ύφος επιστολής23, αναφέρεται στο μικρό αναγνώστη σε β’ πρόσωπο ενικού και σε οικεία απλή γλώσσα: «Διαλέξαμε κι εμείς τις πιο ωραίες ιστορίες και τα πιο ωραία ποιήματα ….Ακριβώς όπως διαλέγεις κι εσύ λουλούδια στον κήπο και φτιάχνεις μια ανθοδέσμη. Γι’ αυτό το βιβλίο μας το είπαμε Ανθολόγιο24». Για τρεις δεκαετίες περίπου τα ανθολόγια αποτέλεσαν συλλογές αυθεντικών και γνήσιων λογοτεχνημάτων, περιέχοντας αποσπάσματα λογοτεχνικών έργων (πεζά, θεατρικά) των κυριότερων εκπροσώπων των ελληνικών γραμμάτων, αυτούσιες ιστορίες (μύθοι, θρύλοι, παραδόσεις) και ποίηση (δημοτική και σύγχρονη) χωρίς γραμματικές ασκήσεις και επαφίονταν στην ευφάνταστη αξιοποίησή τους από τον δάσκαλο της τάξης. Λειτούργησαν συμπληρωματικά με τα βιβλία της γλώσσας και στόχος τους ήταν,  πάντα σύμφωνα με την Επιτροπή σύνταξης25 «να προσφέρει στους μικρούς μαθητές μια σειρά από γνήσια  λογοτεχνικά κείμενα, ποιητικά και πεζά, που θα τους φέρουν σε μια πρώτη επαφή με τη Νέα Ελληνική Λογοτεχνία, θα τους βοηθήσουν σημαντικά να καλλιεργήσουν τον προφορικό και γραπτό λόγο τους και θα τους κάνουν να αγαπήσουν  ακόμα περισσότερο το βιβλίο  και το διάβασμα».  Όπως γίνεται κατανοητό από το σημείωμα, μέλημα της Επιτροπής είναι τόσο η ανάπτυξη  και καλλιέργεια του γλωσσικού αισθήματος όσο και η προσπάθεια να αναπτυχθεί μια δια βίου σχέση ανάμεσα στο παιδί και στο βιβλίο.

Μια εικοσιπενταετία αργότερα εκδόθηκε από τον ΟΕΔΒ26 και τον εκδοτικό οίκο Πατάκη ως ανάδοχο του έργου, το ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων για τις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού  σχολείου με τον τίτλο: «Με λογισμό και μ’ όνειρο». Τη συντακτική ομάδα απαρτίζουν η  Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, η Τ. Καλογήρου, ο Γ. Παπαδάτος, η Σ. Πρωτονοταρίου και ο Θ. Πυλαρινός και στο εισαγωγικό σημείωμα που έχει τη μορφή φιλικής επιστολής, πληροφορούν τους μικρούς αναγνώστες για το περιεχόμενο του ανθολογίου και δίνουν επεξηγήσεις για τη σωστή χρήση του. Πραγματικά το ανθολόγιο, ένα σύγχρονο πλέον σχολικό εγχειρίδιο, αποτελεί μια καινοτόμο και πολύ αξιέπαινη προσπάθεια  καθώς είναι χωρισμένο σε έντεκα θεματικές ενότητες που κάθε μία περιέχει συναφή ποικίλα λογοτεχνικά είδη της ελληνικής και παγκόσμιας γραμματείας. Δεν υπάρχει ενιαία εικονογράφηση αλλά συστράτευση των Καλών Τεχνών (ζωγραφική, γλυπτική, χαρακτική, κολάζ, κ.ά) για υποστήριξη του κάθε κειμένου με επεξηγήσεις για κάθε δημιουργό και ερωτήσεις –δραστηριότητες στο τέλος κάθε κειμένου ή ενότητας (ενδεικτικές δραστηριότητες για μουσικά ακούσματα, ταινίες, κ.ά). 

Το ότι τα λογοτεχνικά κείμενα  αποτέλεσαν τα μοναδικά γλωσσικά πρότυπα για την οικοδόμηση του γλωσσικού μαθήματος τόσο στην α/θμια όσο και στη β/θμια εκπαίδευση ως την κατάθεση του Νέου Αναλυτικού Προγράμματος (Φεβρουάριος 1999) είναι πάγκοινος γνωστό στην εκπαιδευτική κοινότητα. Αυτός είναι και ο λόγος που η πλειονότητα των κειμένων αυτών έχει υποστεί διασκευές και επεμβάσεις τέτοιες ώστε να υποστηρίζει το συγκεκριμένο γραμματικό φαινόμενο που έχει επιλέξει η συντακτική επιτροπή. Γενιές παιδιών διδάχθηκαν λογοτεχνία σε άμεση σύνδεση με το γλωσσικό μάθημα, τη γραμματική και το συντακτικό.
Στα 1982 εισήχθηκαν στην α/θμια εκπαίδευση τα σχολικά εγχειρίδια του γλωσσικού μαθήματος με τον τίτλο: «Η Γλώσσα μου» που περιέχουν επιλεγμένα κείμενα της ελληνικής και παγκόσμιας λογοτεχνίας με ασκήσεις γραμματικής. Την εικονογράφηση κάθε τεύχους αναλαμβάνουν διαφορετικοί εικονογράφοι και επώνυμοι ζωγράφοι27.

Τα γλωσσικά μαθήματα στη συντριπτική τους πλειοψηφία βασίζονται σε αποσπάσματα ή αυτοτελή λογοτεχνικά κείμενα (ιστορίες, ποιήματα, θεατρικοί διάλογοι, δημοτικά τραγούδια κ.ά.) καλύπτοντας μια μεγάλη γκάμα των κυριοτέρων εκπροσώπων της ελληνικής και παγκόσμιας λογοτεχνίας. Πολλά από τα κείμενα  αυτά είναι παραποιημένα ή κατασκευασμένα από τα μέλη της συντακτικής επιτροπής. Συχνά παρεμβάλλονται επεξηγηματικά κείμενα και δεν λείπουν και οι ποιητικές απόπειρες28.
Τα βιβλία μετά την εικοσαετή και πλέον πορεία τους έχουν δεχτεί δριμύτατες κριτικές από ερευνητές, δασκάλους και παιδαγωγούς. Οι κριτικές29 αυτές στρέφονται τόσο στη γλωσσική ποιότητα των βιβλίων, στην  υποβαθμισμένη εικονογράφηση, στη θεματολογία που πολλές φορές αγγίζει τα όρια μιας επιτηδευμένης και τεχνητής παιδικότητας, στην προσκόλληση στο μετασχηματιστικό μοντέλο δόμησης των γραμματικών ασκήσεων που καταστρέφουν τη χαρά της ανάγνωσης του κειμένου όσο και στην ιδεολογικοπολιτική φόρτιση της εποχής που κατασκευάστηκαν30.

Η νέα προσέγγιση της λογοτεχνίας στο ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών)
Σύμφωνα με το παλαιό Αναλυτικό Πρόγραμμα31 η λογοτεχνία  εντάσσεται στο γλωσσικό μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και ένας από τους σκοπούς32 της διδασκαλίας της όπως εκφράζεται  μέσα από το βιβλίο του δασκάλου είναι «να φέρει τα παιδιά σε επαφή, να τα εξοικειώσει  με εμπνευσμένες λογοτεχνικές δημιουργίες και άλλα υποδειγματικά κείμενα». Το νέο όμως ΔΕΠΠΣ33 αντιμετωπίζει τη λογοτεχνία με μια νέα φιλοσοφία. Τα λογοτεχνικά κείμενα που προσφέρονται τόσο στα βιβλία «Η Γλώσσα μου» όσο και στα ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων καθώς και στα νέα βιβλία που πρόκειται να εκδοθούν34 αντιμετωπίζονται στα πλαίσια της γλωσσικής διδασκαλίας ως επίπεδα λόγου και όχι ως τα μοναδικά πρότυπα γλωσσικής έκφρασης.

Μια καινοτομία του ΔΕΠΠΣ αποτελεί και η εισαγωγή στην τάξη αυθεντικών κειμένων που μπορεί να είναι ενημερωτικά, πληροφοριακά, χρηστικά και άλλα που αφορούν την επικαιρότητα. Προτείνεται η μερική αποσύνδεση της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κειμένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος  (γραμματική, συντακτικό) η οποία διδασκαλία επεκτείνεται σε άλλα κειμενικά είδη.

Η αρχική διδασκαλία της λογοτεχνίας γίνεται τώρα «αξιοποίηση των λογοτεχνικών κειμένων» στη βάση:
Της Διακειμενικής  προσέγγισης.  Επιχειρείται η σπουδή ανάλογων κειμένων ή σχετικών θεμάτων σε όλο το μήκος του curriculum. Η διακειμενικότητα όρος δανεισμένος από την κειμενογλωσσολογία «ορίζεται ως η σχέση συνύπαρξης παλιών και νέων κειμένων που συγκροτούν την πολιτιστική παρακαταθήκη της εγγραμματοσύνης», αναφέρει χαρακτηριστικά η Αλεξάνδρα Ζερβού σε άρθρο35 της.   Ειδικότερα στο κεφάλαιο «Γραπτός λόγος και Λογοτεχνία» για την Ε΄ και Στ΄ τάξη προτείνεται στο ΔΕΠΠΣ ως ενδεικτική δραστηριότητα: «Σύγκριση κειμένων  διαφορετικών περιοχών, περιόδων, συγγραφέων, τόσο ως προς το θέμα  και τη λογοτεχνική γραφή όσο και ως προς την οπτική γωνία μέσα από την οποία  αντιμετωπίζεται  ένα θέμα ή πρόβλημα36». Πρόταση που δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο και στους μαθητές να κινηθούν με ελευθερία σε όλο το μήκος και πλάτος του curriculum, να «συναντήσουν» διαφορετικά κείμενα σε διαφορετικά επιστημονικά πεδία.   

Η ολιστική προσέγγιση της γνώσης και η κατάκτησή της από το παιδί πρέπει να στηρίζεται σε γνώσεις και δεξιότητες που «συμβαίνουν» μέσα από τις διασυνδέσεις των μαθησιακών αντικειμένων, τις διαθεματικές δραστηριότητες όπως αυτές προτείνονται37 μέσα από την οριζόντια διασύνδεση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) στην α/θμια εκπαίδευση.
Η λογοτεχνία προσεγγίζεται μέσα σε ένα γενικότερο πλαίσιο καλά σχεδιασμένων δραστηριοτήτων από το διδάσκοντα και αποσκοπούν στην αυτενέργεια και δημιουργικότητα των μαθητών. Η εμπλοκή της λογοτεχνίας στη διδασκαλία και άλλων μαθημάτων του ΑΠΣ (Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών) είναι  αναγκαία αφού η διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης είναι πλέον αίτημα του σύγχρονου σχολείου. Η διεπιστημονικότητα δεν καταμερίζει τη γνώση σε αυστηρά γνωστικά πλαίσια, δεν θέτει απαραβίαστα στεγανά ανάμεσά τους, αντίθετα κατορθώνει να συσπειρώσει τη ¨γραμματική¨ των διαφορετικών μαθημάτων στη διαχείριση του γλωσσικού μαθήματος έτσι ώστε ο μαθητής να επεξεργάζεται τα θέματα πολυπρισματικά, μέσα από πολλαπλές οπτικές γωνίες, να αποκτά λεξιλογικό οπλισμό, να κάνει χρήση του λεξιλογίου αυτού μέσα από την  παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου.

Της Ερμηνείας του περικειμένου.  Προτείνεται τα παιδιά να ασκούνται σε επίπεδο προφορικού ή γραπτού λόγου πάνω σε πληροφοριακά στοιχεία για το δημιουργό, την εποχή του, τις συνθήκες παραγωγής του κειμένου (context). Όλα τα παραπάνω αποτελούν το καταστασιακό περιβάλλον που βιώνει ο συγγραφέας και αποτελεί συνάμα και το γενεσιουργό πλαίσιο του κειμένου, στοιχεία απαραίτητα κατά τους θεωρητικούς της κειμενολογίας που πρέπει να γνωρίζουν τα παιδιά για να καταλάβουν βαθύτερα το νόημα του κειμένου.  Ένας εξάλλου από τους στόχους του ΔΕΠΠΣ στο κεφάλαιο Γραπτός λόγος και Λογοτεχνία για την  Ε΄ και Στ΄ τάξη είναι ο μαθητής να «Προσεγγίζει βαθμιαία ευρύ φάσμα κατάλληλων κειμένων των κυριότερων εκπροσώπων  και ειδών  της ελληνικής λογοτεχνίας  σε όλη τη χρονική και γεωγραφική της έκταση38» με απώτερο στόχο να έρθει σε επαφή με τον πλούτο της ελληνικής γραμματείας και γλώσσας.

Ζητείται από το μαθητή η δημιουργική αφήγηση και το δημιουργικό γράψιμο με παιχνίδια μετασχηματισμού, η λειτουργική χρήση της βιβλιοθήκης και η εκπόνηση εργασιών (project) σε ατομική ή ομαδική βάση. Συγκεκριμένα πρέπει να «Χρησιμοποιεί διάφορα είδη λόγου και να συντάσσει διάφορους τύπους κειμένων για διάφορους σκοπούς και διάφορους αποδέκτες39». Η παραγωγή γραπτού λόγου φαίνεται να προσπαθεί να ξεφύγει από την αοριστία του αφανούς μοναδικού αποδέκτη –συρτάρι του δασκάλου- και γίνεται προσπάθεια το γραπτό του παιδιού  να αποκτήσει ένα σκοπό, να είναι δηλαδή μια σκόπιμη κοινωνική πράξη.
Της Κειμενοκεντρικής προσέγγισης. Η προσέγγιση στοχεύει στη μορφή, τη δομή, το ύφος του κειμένου και τη μελέτη  της συγκεκριμένης γραμματικής της ιστορίας. Καθίσταται σαφές ότι το κείμενο αποτελεί τη βασική μονάδα ανάλυσης και σύνθεσης του λόγου. Οι κανόνες και οι δομές ξεπερνούν τους γραμματικούς και συντακτικούς κανόνες  της λέξης και της πρότασης και αφορούν το κείμενο στο σύνολό τους, θεωρία που ανέπτυξε ο Halliday40 (1978). Ο μαθητής πρέπει να  ασκείται στις προθέσεις του γράφοντος και να αναγνωρίζει τη γλωσσική μορφή που επιλέγει ο συγγραφέας για να επιτελέσει τους στόχους του.  Πρέπει επίσης να διαπιστώνει ότι κάθε ομιλητής-συγγραφέας επιλέγει και κάνει χρήση του κατάλληλου επιπέδου ύφους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. Με τη σειρά του ο μαθητής καλείται ως ενδεικτική δραστηριότητα να κάνει χρήση εναλλακτικών επιπέδων ύφους και να προσαρμόζει τον προφορικό ή γραπτό λόγο του στις περιστάσεις επικοινωνίας. Στο ΔΕΠΠΣ αναφέρεται 41: «Στο βαθμό που η λογοτεχνία προσφέρεται ως υλικό της γλωσσικής διδασκαλίας, αξιοποιείται η εναργέστερη προβολή της δομής, της λειτουργίας των ορίων της γλώσσας…» αφού ένας από τους βασικούς στόχους του είναι η επιτέλεση γλωσσικών πράξεων.   

Των Παιγνιωδών δραστηριοτήτων  φιλαναγνωσίας. Προτείνονται δραστηριότητες (σε καθημερινή, εβδομαδιαία ή μηνιαία βάση) με μορφή σύνθετων εργασιών (project) ή σε καθιερωμένη ώρα «ελεύθερης ανάγνωσης». Το σχολείο αποτελεί αδιαμφισβήτητα τον κύριο υπεύθυνο για την καλλιέργεια της φιλικής στάσης των παιδιών απέναντι στο βιβλίο και γενικότερα της φιλαναγνωσίας. Η διδακτική προσέγγιση στρέφεται στο παιχνίδι, στη χαρά, στη δημιουργία και στην ψυχαγωγία μέσα στην τάξη ή στο χώρο της βιβλιοθήκης.

Οι δραστηριότητες αφορούν διαγωνισμούς συγγραφής42-εικονογράφησης βιβλίων, Σκυταλοδρομία ανάγνωσης43, εκθέσεις βιβλίων, πρόσκληση συγγραφέων στην τάξη κ.ά.  Προτείνεται επίσης η συστράτευση των Καλών Τεχνών μέσω της Αισθητικής Αγωγής, της Μουσικής, του Θεάτρου  στη διδασκαλία της λογοτεχνίας έτσι ώστε «να διαπιστώνουν τα παιδιά με τρόπο βιωματικό και χωρίς αναλύσεις, τα παράλληλα εκφραστικά μέσα διαφόρων ειδών τέχνης44».

Δεδομένου ότι παρέχεται στο δάσκαλο το 25% του διδακτικού χρόνου για ανάληψη πρωτοβουλιών και αξιοποίηση δικού του υλικού (επικαιροποιημένο διδακτικό υλικό, αυτούσιο λογοτεχνικό βιβλίο στην τάξη, υλοποίηση project, ευέλικτη ζώνη κ.ά) αντιλαμβανόμαστε ότι ελευθερώνεται ένα πεδίο σημαντικού χρόνου για δημιουργικό και γεμάτο ενδιαφέρον γράψιμο, για ανάγνωση βιβλίων που μοιράζεται η τάξη ή και κάθε παιδί ξεχωριστά, για υλοποίηση προγραμμάτων φιλαναγνωσίας, κ.ά.
Η αξιοποίηση της λογοτεχνίας πρέπει πάνω απ’ όλα να βασίζεται στη φαντασία, στη δημιουργικότητα, στην ενεργητική συμμετοχή των παιδιών μέσα από δράσεις που πραγματικά εμπίπτουν στο πεδίο των  ενδιαφερόντων τους. Το σύγχρονο σχολείο δεν πρέπει να παρέχει μόνο χρησιμοθηρική εκπαίδευση όσο κι αν η εποχή το απαιτεί. Ανάγκη είναι σήμερα όσο ποτέ άλλοτε, η στροφή προς την ανθρωπιστική παιδεία για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού. Στο άρθρο-εκπαιδευτικό μανιφέστο45 με τον τίτλο A Nation Still At Risk περιγράφεται η ανάγκη για μιαν άλλη μορφή εκπαίδευσης: «…η καλή εκπαίδευση δεν είναι μόνο η ετοιμότητα για τις πρακτικές προκλήσεις της ζωής. Είναι επίσης για την ελευθερία και την επιδίωξη της χαράς…για την προετοιμασία για τις ηθικές προκλήσεις,…για συμμετοχή στην κουλτούρα και στην κοινότητα και για μια καλύτερη ποιότητα ζωής του ατόμου και της οικογένειάς του».

Ένας από τους στόχους της διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο σύγχρονο σχολείο είναι η δημιουργία συνειδητών και ανεξάρτητων αναγνωστών από τα θρανία. Η πρόκληση για το δάσκαλο είναι να υποδυθεί αποτελεσματικά το ρόλο του εμψυχωτή, “literacy animator” όπως πρότεινε ο M. Commeyras46 (1994) και να δημιουργήσει την κατάλληλη ατμόσφαιρα μέσα στην τάξη για την αγάπη στο βιβλίο και τη συνακόλουθη ανάδυση του γραμματισμού.

Πολύ περισσότερο δε από τη δημιουργία της φιλικής στάσης απέναντι στο βιβλίο επιτελείται και μια άλλη πολύ σημαντική λειτουργία την οποία πολύ εύστοχα σημειώνει η Β. Αποστολίδου47 «Η λογοτεχνία είναι η αιχμή του δόρατος  για την προώθηση της ανάγνωσης και της εγγραμματοσύνης…», αναγκαιότητα σήμερα όσο ποτέ άλλοτε στην κοινωνία υψηλού γραμματισμού που βιώνουμε.

Αναστασία Ευσταθίου
Απρίλιος 2005

 

 

Блог http://webekm.com/ и още нещо.

Full premium theme for CMS

Bookmaker bet365 The best odds.